Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка1/13
Дата конвертації01.12.2016
Розмір2,62 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ,

МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Національний авіаційний університет

ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ


ІНОЗЕМНИХ МОВ У НЕМОВНОМУ
ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції

18 березня 2011 р.


Київ

Видавництво Національного авіаційного університету

«НАУ-друк»

2011

УДК


Проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (Київ, 18 березня 2011р.)/М-во освіти і науки України, Нац. авіац. ун-т.-К.:Вид-во Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк», 2011. – 188 с.
Містить матеріали доповідей щорічної науково-практичної конференції з проблем гуманітарної освіти у вищих навчальних закладах галузевого спрямування за науково-практичним напрямом «Іноземна філологія».
Редакційна колегія:
А.Г. Гудманян директор Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, доктор філологічних наук, професор (голова);
Т.О. Вакуленко завідувач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету, кандидат філологічних наук, доцент (заступник голови);
В.В. Костюк викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету (відповідальний секретар);
А.П. Сабітова викладач кафедри іноземної філології Гуманітарного інституту Національного авіаційного університету (коректор).
Рекомендовано до друку вченою радою Гуманітарного інституту

(Протокол № 6 від 16 березня 2011 р.)



© Національний авіаційний

університет, 2011


Ольга Бобришева

м. Кіровоград
Термінологічні словосполучення як специфічна одиниця в мультилінгвальному навчанні англійської мови фахового спрямування
У процесі прагнення України до впровадження європейських стандартів освіти у національних ВНЗ однією з інновацій на шляху вдосконалення професійної підготовки майбутніх економістів стало обов’язкове вивчення на економічних факультетах англійської мови, яка є найбільш потрібною для майбутньої професійної діяльності спеціалістів економічного профілю. Це викликало необхідність, по-перше, шукати нові підходи до навчання англійської мови студентів, що не вивчали її у школі, проте мають певний попередній мовний досвід (у більшості випадків - це мультилінгвальна україно-російсько-німецькомовна компетенція тих, хто навчається), а, по-друге, визначитися з відбором та шляхами репрезентації мовного матеріалу, який є необхідним для формування англомовної професійно-орієнтованої лексико-граматичної компетенції майбутніх економістів.

Орієнтуючись на ці вимоги, нами було визначено, що, по-перше, лише за умов свідомого засвоєння студентами лексичного та граматичного матеріалу англійської мови у порівнянні з подібними чи розбіжними явищами української, російської та німецької мов, які й складають їхню мультилінгвальну компетенцію, можна досягти швидкого та стійкого набуття лексико-граматичних навичок. Методика навчання іноземних мов уже має певні розробки з проблеми подолання міжмовної інтерференції (В.С.Вященко 1980, Б.М. Маруневич 1996 та ін.), але вони здебільшого розглядають схему впливу “рідна мова”  “іноземна мова”. В названих працях затверджується методичний принцип використання рідної мови: “для подолання інтерференції слід використовувати рідну мову, створюючи систему правильних орієнтирів і виключаючи фальшиві” (Негневицька 1978), тобто робилися спроби використання позитивного переносу й зведення до мінімуму інтерферуючого впливу на основі порівняння структур і структурних елементів рідної та іноземної мов. Використання порівняння як основного засобу послідовного (спадкового) вивчення мов базується на психологічних особливостях мислення людини (використання попереднього досвіду для створення нових зв’язків)

По-друге, було визначено пріоритетну роль засвоєння економічної терміносистеми англійської мови як однієї з основних складових мовної підготовки майбутнього фахівця у формуванні професійної-орієнтованої іншомовної компетенції, і, по-третє, було висунуто думку, що основним навчальним матеріалом у процесі формування англомовної лексико-граматичної компетенції майбутніх економістів мають слугувати економічні термінологічні словосполучення (тут і надалі ТС або ЕТС). Проте, перш ніж розглядати можливості створення ефективної методики для засвоєння студентами ТС, треба визначити, чи насправді вони мають ті відмінні риси, які дають підставу для їхнього особливого відбору та пошуку специфічних методів їхнього засвоєння. Для цього треба визначитися, що собою являє ТС, які особливості мають його структура й значення, та встановити, яку функцію виконують ТС як мовленнєві одиниці в процесі комунікації.

Одним із найбільш вживаних у науковій літературі є визначення: “термін – це слово або словосполучення спеціальної (наукової, технічної, тощо) мови, яке створюється (приймається, запозичується, тощо) для точного вираження спеціальних понять та позначення спеціальних предметів. Комбінативний термін – це ТС, роздільно оформлені члени якого розкривають подане складне наукове поняття з різних сторін”. Ми цілком поділяємо таку думку, адже аналіз спеціалізованих текстів наочно демонструє, що в них, поряд зі словами, певні професійні поняття дуже часто передаються за допомогою словосполучень. В лексиконі спеціаліста словосполучення набуває особливої значущості: воно виступає в якості розгорнутого найменування професійних та наукових понять.

Таким чином, ТС вступають до складу професійного мовлення вже “готовими” одиницями номінації, які називають певне конкретне поняття. Заміна одного з компонентів ТС може повністю змінити його вузькоспеціалізоване значення, тобто, з точки зору лінгвістики, так звані “складні терміни” згідно критерію їхньої стійкості мають ідіоматичний характер, та відносяться (за класифікацією О.Е. Левицького) до стійких нефразеологічних словосполучень. Стійкі нефразеологічні словосполучення – це “готові одиниці лексикона, фіксовані блоки висловлювання, що відіграють певну функціонально-семантичну роль”. Таким чином, така структурна особливість ТС як стійкий характер їхньої сполучуваності (валентності) дає підставу стверджувати, що вони мають засвоюватися тим же шляхом, що й ідіоми, тобто, комплексно, як певні мовні кліше.

Підтвердження доцільності розглядання ТС як готових одиниць мовлення ми також можемо знайти в наукових працях В.Д. Аракіна, Ю.І. Бєлодєда, Н.Б. Латмана, В.Г. Гака, Н.С. Форкун та багатьох інших науковців. Якщо лексична самостійність одного чи двох компонентів, що входять до словосполучення, є слабкою або зовсім втраченою, і воно за характером свого значення наближається до окремого слова, то “таке словосполучення не є вільним, воно називається стійким та відтворюється у мовленні в готовому вигляді”. Володіння такими словосполученнями, які є своєрідними “готовими блоками”, дає тим, хто вивчає мову, можливість самостійно правильно будувати речення, що має дуже велике значення для усного мовлення.

Основною специфічною рисою ТС є їхня структурна та функціональна неоднозначність: виконуючи, здебільшого, функцію номінації, вони є складними лексичними одиницями, проте за своєю структурою становлять сполучення декількох лексичних одиниць, пов’язаних певними граматичними зв’язками, тобто, формально належать до категорії словосполучень. Словосполучення – “являють собою граматичне й змістове поєднання двох чи більше повнозначних слів (чи словоформ), які зі змістового боку є складним найменуванням явищ дійсності, а з формально-синтаксичного – сполученням повнозначних слів за допомогою підрядного зв’язку”. “Словосполучення представляє собою поєднання як мінімум двох повнозначних слів, поєднаних на основі синтаксичного зв’язку, що притаманний тій чи іншій конкретній мові, які виконують номінативну функцію”.

Виходячи з наведених визначень, можна зробити висновок, що ТС складають групу специфічних мовних одиниць, які, з одного боку, позначають одне складне поняття, тобто, виконують у мові та мовленні функцію найменування, яка є характерною ознакою лексичної одиниці (або слова); а, з іншого, – мають власну граматичну структуру та характеризуються певними видами граматичного зв’язку.

Таким чином, можна зробити висновок, що, хоча формально ТС є елементами професійного лексикону, їхнє засвоєння буде носити лексико-граматичний характер, що має знайти своє відображення у процесі їхнього навчання, особливо за умов їхнього порівняння з відповідними ТС у мовах, що входять до мультилінгвальної компетенції майбутніх економістів.

Проблема навчання англомовних економічних ТС також ускладнюється тим, що процес утворення нових ТС в галузі економіки є дуже активним, зважаючи на розвиток економічної діяльності в світі. Багато економічних скорочень та ТС, особливо таких, що відносяться до сфери рекламного бізнесу або до діяльності конкретних компаній, не можна перекласти за допомогою існуючих словників. При таких умовах здається доцільним приділити значну увагу роботі з ТС при навчанні англійської мови майбутніх економістів, формуючи у них уміння мовного зіставлення, пошуку логічних зв’язків та контекстуального перекладу.




Тетяна Болотна

м.Київ
Форми і методи самостійної роботи
Головне в стратегії організації самостійної роботи студентів в вузі полягає не в оптимізації її окремих видів, а в створенні умов високої активності, самостійності та відповідальності студентів в аудиторії та за її межами під час усіх видів навчальної діяльності.

Найпростіший спосіб – зменшення кількості аудиторних занять на користь самостійної роботи – не вирішує проблеми підвищення чи навіть збереження на колишньому рівні якості освіти, тому що зниження об’єму аудиторної роботи не завжди означає реальне збільшення самостійної роботи, яка може бути реалізована в пасивному варіанті.

В стандартах вищої освіти на позааудиторну роботу виділяється майже половина бюджетного часу студента. Цей час повністю може бути використаний на самостійну роботу. Крім того, більша частина часу, який виділяється на аудиторні заняття, також включає самостійну роботу. Отже, часу на самостійну роботу в навчальному процесі цілком достатньо, питання в тому, як ефективно використовувати цей час.

Загалом виділяють два основних напрямки побудови навчального процесу на основі самостійної роботи студентів. Перший – це збільшення ролі самостійної роботи під час аудиторних занять. Реалізація цього способу вимагає від викладачів розробки методик та форм організації аудиторних занять, які дадуть змогу забезпечити високий рівень самостійності студентів та покращити якість підготовки. Другий – підвищення активності студентів по всіх напрямках самостійної роботи в позааудиторний час. Підвищення активності студентів під час виконання роботи в позааудиторний час пов’язано з певними труднощами. В першу чергу це те, що більшість студентів та викладачів не готові до нього як в професійному, так і в психологічному аспекті. Крім того, недостатнє інформаційне забезпечення навчального процесу для ефективної організації самостійної роботи. Основне завдання організації самостійної роботи студентів (СРС) полягає в створенні психолого-дидактичних умов розвитку інтелектуальної ініціативи та мислення на заняттях будь-якої форми організації. Основним принципом організації СРС повинно стати переведення всіх студентів на індивідуальну роботу з переходом від формального виконання певних завдань при пасивній ролі студента до пізнавальної активності з формуванням особистої думки при вирішенні поставлених проблемних питань чи завдань.

Мета СРС – навчити студента осмислено та самостійно працювати спочатку з навчальним матеріалом, потім з науковою інформацією, закласти основи самоорганізації та самовиховання для того, щоб прищепити уміння безперервно підвищувати свою кваліфікацію у майбутньому.

Вирішальна роль в організації СРС належить викладачу, який повинен працювати не з студентом «взагалі», а з конкретною особистістю, з її сильними та слабкими сторонами, індивідуальними здібностями та схильностями. Завдання викладача – побачити та розвинути кращі якості студента як майбутнього спеціаліста високої кваліфікації.

При вивченні кожної дисципліни організація СРС повинна становити єдність трьох взаємопов’язаних форм:


  1. Позааудиторна самостійна робота;

  2. Аудиторна самостійна робота, яка здійснюється під безпосереднім керівництвом викладача;

  3. Творча, в т.ч. науково-дослідна робота.

Види позааудиторної СРС різноманітні: підготовка та написання рефератів, доповідей, нарисів та інших письмових робіт на задану тему. Студенту бажано надати право вибору теми і навіть керівника роботи; виконання різноманітних домашніх завдань. Це – вирішення задач; переклад та переказ текстів; підбір та вивчення літературних джерел; розробка та складання різноманітних схем; виконання графічних робіт; проведення розрахунків та ін.; виконання індивідуальних завдань, спрямованих на розвиток у студентів самостійності та ініціативи.

Індивідуальне завдання може отримувати як кожен студент, так і частина студентів групи: виконання курсових проектів та робіт; підготовка до участі в науково-теоретичних конференціях, оглядах, олімпіадах.

Для того щоб розвинути позитивне відношення студентів до позааудиторної СРС, потрібно на кожному її етапі пояснювати цілі роботи, контролювати розуміння цих цілей студентами, поступово формуючи у них самостійність поставлення завдань та вибір мети.

Аудиторна самостійна робота може реалізовуватися при проведенні практичних занять, семінарів, виконанні лабораторних робіт та під час читання лекцій.

Під час читання лекційного курсу безпосередньо в аудиторії слід контролювати засвоєння матеріалу більшістю студентами шляхом проведення експрес-опитувань з конкретних тем, тестового контролю знань, опитування студентів в формі гри «Що ?Де? Коли?» та ін.

На практичних та семінарських заняттях різноманітні види СРС дозволяють зробити процес навчання більш цікавим та підняти активність значної частини студентів в групі.

Практичні заняття доцільно планувати таким чином:


  1. Вступне слово викладача (мета заняття, основні питання, які потрібно розглянути).

  2. Швидке опитування.

  3. Виконання 1-2 типових вправ в аудиторії.

  4. Самостійне виконання вправ.

  5. Аналіз типових помилок, допущених при виконанні вправ (в кінці заняття чи на початку наступного).

Для проведення занять необхідно мати великий банк завдань та вправ для самостійного виконання, причому ці завдання можуть бути диференційовані за ступенем складності. В залежності від дисципліни можна використовувати два способи:

  1. Давати певну кількість завдань (вправ) для самостійного виконання, однакових по складності, а оцінку ставити за кількість виконаних завдань за визначений проміжок часу.

  2. Давати завдання з задачами (вправами) різної складності, і оцінку ставити за складність виконаної задачі(вправи).

За результатами самостійного виконання вправ (задач) необхідно виставляти оцінку за кожне заняття. Оцінку попередньої підготовки студента до практичного заняття можна отримати за допомогою експрес-тестування (тестові завдання закритої форми) протягом 5, максимум – 10 хвилин. Таким чином, при інтенсивній роботі на кожному занятті кожному студенту можна поставити принаймні дві оцінки.

За матеріалами модуля чи теми (розділу) студентам доцільно видавати домашнє завдання і на останньому практичному занятті по темі чи модулю підвести підсумки його вивчення (наприклад, провести контрольну роботу в цілому по модулю), обговорити оцінки кожного студента, видати додаткові завдання тим студентам, які хочуть підвищити оцінку. Результати виконання цих завдань підвищують оцінку вже в кінці семестру, на заліковому тижні, тобто рейтингова оцінка на початок семестру ставиться лише за поточну роботу, а рейтингова оцінка на кінець залікового тижня враховує всі додаткові види робіт.

Із різноманітних форм СРС для практичних занять на старших курсах найкраще підходять «ділові ігри». Тематика гри може бути пов’язана з конкретними проблемами чи мати прикладний характер, включати завдання ситуаційного моделювання з актуальних проблем. Мета ділової гри – в імітаційних умовах дати студенту можливість розробляти та приймати рішення. При проведенні семінарських та практичних занять студенти можуть виконувати СРС як індивідуально, так і в невеликих групах (творчих бригадах), кожна з яких розробляє свій проект. Виконаний проект (виконання проблемного завдання) потім рецензується іншою групою. Обговорення та захист свого варіанту підвищує роль СРС та стимулює її якісне виконання. Така система організації практичних занять дозволяє включати в завдання науково-дослідницькі елементи, спрощувати чи ускладнювати завдання.

Активність роботи студентів на звичайних практичних заняттях може бути підвищена введенням нової форми СРС, суть якої полягає в тому, що на кожну задачу (вправу) студент отримує своє індивідуальне завдання (варіант), при цьому умова задачі для всіх студентів однакова, а вихідні дані різні. Виконання СРС на заняттях з перевіркою результатів викладачем привчає студентів грамотно та правильно виконувати розрахунки, користуватися обчисленнями та довідковими даними. Матеріал засвоюється краще, у студентів міняється відношення до лекцій, так як без розуміння теорії предмета, без хорошого конспекту важко розраховувати на успіх при виконанні завдання. Це збільшує відвідування як практичних, так і лекційних занять.

Інша форма СРС на практичних заняттях полягає в самостійному вивченні схем, макетів, програм і т.д., які викладач роздає студентам разом з контрольними запитаннями, на які студент повинен відповісти протягом заняття. Існує багато можливостей застосування активних методів навчання та організації СРС на основі індивідуального підходу в навчальній діяльності.

Ірина Бонацька

м. Київ
Способы перевода испанских абсолютных конструкций с причастием на русский язык
В настоящее время контрастивная лингвистика признаётся одним из наиболее эффективных направлений сравнительно-сопоставительного описания языков. Важнейшей задачей контрастивной лингвистики является выявление и анализ сходных черт, а также различий в системах сопоставляемых языков.
Результаты исследований в этой области могут быть использованы как в методике преподавания иностранных языков, так и в теории и практике перевода.

При сопоставительном изучении синтаксиса испанского и русского языков обращает на себя внимание такое характерное для синтаксиса испанского языка явление, как абсолютные конструкции с неличными формами глагола (причастием, инфинитивом, герундием), отсутствующие в современных славянских языках.

Предметом данной работы является абсолютная конструкция с причастием, представляющая собой обособленное словосочетание, ядром которого является имя с определением, выраженным причастием. Отличительной особенностью такой конструкции является предикативный характер связи между именем и его определением: причастие-определение характеризует лицо или предмет, на который указывает определяемое слово, не с точки зрения его постоянного признака, а с точки зрения действия или состояния, которые мыслятся в определённом отрезке времени.

В современном русском языке аналогичные конструкции отсутствуют. Интересно, однако, отметить, что в древнерусском языке и позднее, вплоть до 17 ст., широко употреблялась конструкция «дательный самостоятельный», которая выполняла синтаксические функции, частично сходные с функциями испанской абсолютной конструкции. Сходны и пути появления в испанском и русском языках этих конструкций: испанская восходит, через вульгарную латынь, к латинскому абсолютному аблативу, а русская, через церковнославянский, к греческому абсолютному генетиву.

Испанская абсолютная конструкция с причастием близка по своим синтаксическим функциям, в зависимости от степени предикативности, к придаточным обстоятельственным предложениям или к второстепенным членам предложения-обстоятельствам и может передавать значения времени, образа действия, причины, уступки и др. Отдельную функциональную группу представляют конструкции, обозначающие сопутствующее, второстепенное действие или состояние.

Древнерусская конструкция «дательный самостоятельный» могла выступать как в функции придаточных предложений, так и предложений независимых. Её наиболее распространённым значением было значение временное. Интересно, что это же значение наиболее частотно и для современной испанской абсолютной конструкции с причастием.

Однако пути развития этих синтаксически сходных оборотов неодинаковы. Употребление дательного самостоятельного к 16-17 ст. стало заметно сокращаться, а к 18 ст. наблюдается уже полное отмирание конструкций этого типа. Испанские же абсолютные конструкции с неличными формами глагола и, в частности, с причастием, сохранились и широко функционируют в современном языке наряду с придаточными предложениями.

Целью доклада является анализ способов перевода испанских абсолютных конструкций синтаксическими средствами русского языка. Материалом для сопоставления послужили оригинальный текст романа Габриэля Гарсия Маркеса «Сто лет одиночества» и текст перевода этого произведения Н.Бутыриной и В Столбова. Абсолютные конструкции с причастием в тексте оригинала имеют следующие значения: временное, причинное, смешанное причинно-временное, а также значение сопутствующего действия/состояния. Рассмотрим варианты перевода испанских абсолютных оборотов на русский язык в зависимости от их значения.



  1. Абсолютные конструкции с временным значением:

а) Конструкции типа «hasta muy entrada la noche», которые, в силу высокой частотности своего употребления, превратились в устойчивые словосочетания, не обособляются интонационно и пунктуационно и, безусловно, не могут быть приравниваемы к придаточным предложениям – переводятся распространёнными обстоятельствами времени в составе простого предложения:


Salнa a la calle cuando aflojaba el calor de la siesta, y no regresaba hasta muy entrada la noche. - Он выходил на улицу, как только спадал полуденный зной, а возвращался глубокой ночью.
б) Конструкции, в составе которых нет предлога «hasta», переводятся при помощи придаточных предложений. Эти обороты не являются устойчивыми оборотами, обособляются интонационно и пунктуационно, т.е. более близки к придаточным предложениям:
Transcurrido el tйrmino, en efecto abriу la puerta de su dormitorio… - Когда прошёл этот срок, она действительно открыла дверь своей спальни…


  1. Конструкции с временным и причинно-временным значением переводятся деепричастным оборотом:


Perdido el rumbo, completamente demoralizada, Rebeca volviу a comer tierra. – Потеряв надежду, Ребека совершенно пала духом и снова принялясь есть землю.


  1. Абсолютные конструкции со значением сопутствующего действия или состояния переводятся при помощи простых предложений в составе сложносочинённых. Конструкции этого типа никак не характеризуют действие, выраженное глаголом-сказуемым, они лишь передают дополнительные сведения о состоянии лица, о котором идёт речь в главной части предложения, т.е. подчинительная связь практически отсутствует:


Encerrado en su taller, su ъnica relaciуn con el resto del mundo era el comercio de pescaditos de oro. – Он сидел затворником в своей мастерской, и единственным видом общения с остальным миром была для него торговля золотыми рыбками.

Проведенный сопоставительный анализ позволяет сделать вывод, что в процессе перевода средствами русского языка можно достаточно точно передать не только лексическое значение, но и синтаксическую функцию испанской абсолютной конструкции с причастием, а также степень её обособленности.




Лариса Бондаренко

м. Київ
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©vaglivo.org 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка