Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка10/13
Дата конвертації01.12.2016
Розмір2,62 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


Ольга Письменная


г. Киев


Культурно-речевые традиции как объект обучения



Практика показала, что ситуация общения, базирующаяся на страноведческой основе, является эффективным стимулом к речевому взаимодействию. Страноведческая информация, наряду с профессиональной, входит в блок фоновых знаний, обеспечивающих адекватный уровень коммуникации. Однако в неязыковом вузе при обучении иностранным языкам возможности введения страноведческих элементов часто не используются в полной мере. Можно утверждать, что общий уровень информированности студентов технических вузов, не закончивших специализированные школы и курсы иностранного языка, оставляет желать лучшего. Ввиду сложившейся ситуации и потребностей сегодняшнего дня преподаватели иностранных языков втузов приходят к выводу, что необходимо и на ступени высшего технического образования знакомить студентов с лингвострановедческими реалиями, используя систематизированный лингвострановедческий материал. Естественно, что лингвострановедческий комплекс в практике обучения иностранному языку в нефилологическом вузе имеет свою специфику, и готовность к восприятию такой информации зависит от лингвистической компетенции (языковая готовность) и социальной сформированности личности (интересы, убеждения, мотивы деятельности).

Страноведческие сведения охватывают информацию об истории, географии, государственном устройстве, культуре, традициях и некоторых других аспектах и могут служить самостоятельным наполнением одного обобщенного или нескольких пособий, включающих обобщенную тематику: роль традиций, национальные праздники и обычаи стран(ы) изучаемого языка; исторические особенности развития стран(ы) изучаемого языка; достопримечательности культуры стран(ы) изучаемого языка; особенности национальных черт характера, быта и жизни страны; охрана природы (экология), особенности животного и растительного мира стран(ы) изучаемого языка.

В отличие от тематического, филологическое содержание страноведческой информации требует акцентуации страноведчески значимой лексики, включающей, например, денотативные реалии, коннотативно окрашенные лексические единицы, безэквивалентную и фоновую лексику, не имеющую смысловых соответствий в сопоставляемой культуре в силу расхождения культур. Сюда относятся обозначения специфики среды обитания, политической и экономической жизни, топонимы и антропонимы, имеющие определенные ассоциативные ряды в фоновых знаниях народа-носителя языка. Кроме того, страноведчески значимыми в лексико-семантической системе языка являются аллюзии, содержащие намек на какой-либо известный нации исторический факт, образ жизни, поведение какой-либо известной личности, исторического или литературного героя, пословицу или крылатую фразу. Намек, выраженный лексически даже неполно, прозрачно, вызывает в голове носителя языка ассоциативный ряд, благодаря которому он тут же понимает подтекст, т.е. коннотацию. Так происходит информационное несовпадение понятийно сходных слов в сравниваемых языках.

Общеизвестно, что при переводе имеет место не только контакт двух языков, но и соприкосновение двух культур. Различие культур проявляется, в частности, в различии фоновых знаний. Одна и та же внеязыковая ситуация часто воспринимается в разных языках неодинаково, так же как и сравнение признаков, взятых за основу лексемы в разных языках (напр., подснежник-пролісок-snow drop-perce-neige; небоскреб-хмарочос-skyscraper). Различие внутренней формы эквивалентных терминов можно увидеть и на примере военных терминов. Особенности национального мышления разных народов обусловили использование различающихся компонентов в составе эквивалентных терминов (напр., войска устрашения - війська залякування – war-limiting forces, інженерно-авіаційна служба – инженерно-авиационная служба –aviation engineer force; Слушать приказ! – Attention to order! (інфінітив і іменник); Усилить наблюдение за воздухом! – Heads up!; На правое пле-чо! – Right shoulder, arms!).

В некоторых языках существует принцип вежливости: использование единиц речевого этикета, позволяющих завязывать и поддерживать дружеские контакты с другими людьми, проявляя себя в качестве приятного собеседника – вежливого, приятного, щедрого на похвалу (You are great! – thanks a lot. You’re very kind.; Do you really think so? It’s nice of you to say that/; Is that your father? Wow, he’s really handsome, and so young looking). Просьбы часто выражаются в форме вежливого вопроса: Can /Could I have another cup of tea?; May/Might I please see you new camera? Would you mind helping me with this? Would you mind my opening the window (if I open).

Также традиционными особенностями английского этикета является набор речевых формул для выражения благодарности. Своевременное адекватное выражение благодарности, поддерживаемое традицией и воспитанием, привносит в межличностное общение ощущение взаимного уважения и доброжелательности (Thank you for inviting me. I had a great time. Получив подарок, британец традиционно использует большую многословность, чем переживаемое им чувство: Oh, how beautiful. How did you know? It’s just what I wanted!). Получая в долг деньги, американец подчеркивает невозможность выразить словами всю глубину чувства благодарности: I don’t know how to thank you, I can’t tell you how much I appreciate this, I can’t thank you enough, I can’t tell you what this means to me).

Наоборот, в английском языке в Индии Thank you встречается довольно редко в повседневной речи. Объясняется это тем, что в этой культуре не является принятым благодарить за каждое благоприятное, направленное на вас действие. Так, не принято благодарить за действия, входящие в круг профессиональных обязанностей вашего визави (напр., официанта, обслуживающего персонала и проч.) Даже акт дарения предполагает, что человек, принимающий подарок, позволяет дарителю показать себя щедрым и внимательным, а это в первую очередь заслуживает благодарности. Поэтому более уместна реакция на подарок в виде фразы May you live a hundred years, так как обычное 'thank you' не вполне отражает ситуацию. Таким же образом, англоговорящий индиец может часто использовать формы повелительного наклонения, не предполагая звучать грубо (Give your passport, Stand there in line), что может быть объяснено тем фактом, что в большинстве языков Индии нет специального слова-эквивалента please и это значение передается глагольной формой.

Формы извинения представлены в английском языке следующим образом: I’m sorry (извинение, но высказанное в форме сожаления, огорчения, например, при отказе принять приглашение, при известии о неудаче или несчастье, постигшем другого человека, искренне ему сочувствуя; Sorry for being late; Sorry to trouble you передают отношение к другому лицу - сожаление о причинении другому неприятностей, хлопот, боли); Excuse me (при нарушении некоего социального правила, выражает отношение говорящего правилам, принятым в обществе, которые он нарушил и виноват в этом – перебил говорящего, отвечая на звонок, и т.п.). В деловых письмах правила делового этикета и принципа вежливости, выражающегося также лингвистически, требует адекватного употребления формул извинения при отказе или невозможности выполнить просьбу или заказ клиента или партнера ( I am sorry to inform you that we won’t be able to take your order …; We are looking forward to meeting you…; We will be grateful to you if you will send us your pricelists).

Еще одно проявление кросс-культурной коммуникации в переписке – обращение Dear Sir, Dear Mr …; заключительная формула Yours faithfully, Sincerely yours.

Описаны также различия в культурно-речевых традициях относительно данного вида контекста: напр., в традиции английских кулинарных рецептов употребляется преимущественно императив как форма представления кулинарного действия, а в русском языке ту же функцию выполняет, как правило, инфинитив или неопределенно-личная форма глагола, совпадающая с формой третьего лица, единственного числа с частицей –ся).

Еще одна область кросс-культурного взаимодействия – дословный перевод рекламных названий, лозунгов и понятий с языка одной культуры на язык другой. Так, при переводе названия компании “Body by Fisher” (части компании General Motors) на фламандский язык оно превратилось в “Corpse by Fisher” (сorpse означает «труп»), а компания Colgate-Palmolive сделала дорогостоящую ошибку, рекламируя свою Cue toothpaste во франко-говорящие страны – как оказалось, этот бренд и торговая марка созвучны слову с порнографическим значением. Реклама, предполагающая дополнительные коннотации значения или не согласовывающаяся с местными стилями жизни, не работает. Переводчик должен не ошибиться в способе перевода, правильно определять единицы перевода, обладать личным культурным опытом, справочниками и словарями по культуре разных народов во избежание нарушения основ делового этикета.

Обучающиеся должны быть ознакомлены и со случаями ситуативной эквивалентности, когда перевод не точен, но адекватен (Fragile. Handle with care > «Осторожно, стекло»; Осторожно, двери закрываются > Watch the doors, please/Keep clear of the doors; Keep off the grass – По газонам не ходить ).

Различия в языковом видении мира наблюдаются и в морфологии ( напр., традиционное понимание рода существительных в английском языке, где нет грамматического рода), и в синтаксисе (синтаксические ограничения Do you know…, Don’t you know …).

Исследовать названные и многие другие средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме, оптимальной для обучения иностранному языку, особенно в условиях ограниченных часов на эту дисциплину в техническом вузе, - одна из задач страноведческого языкознания. Многое из сказанного, безусловно, входит в круг объектов, которым обучают и которыми можно овладеть за период обучения.




Оксана Романова

м.Луцьк
Диференційні підходи щодо вивчення складу як елемента структури мови
Серед категорій і понять мовознавства склад займає надзвичайно важливе місце, оскільки склад – один із елементів складної системи мови, пізнати яку неможливо без виявлення цілісних властивостей елементів та зв’язків, які мають місце в самому об’єкті, та його взаємодії із навколишнім оточенням.

У сучасному мовознавстві проблему складу називають однією з найскладніших і найсуперечливіших проблем. Склад як найпростіша фонотактична мовна одиниця дозволяє розробляти прийоми дослідження, будувати моделі й виявляти закономірності, які потім можуть бути використані при вивченні інших одиниць мови та структур (одиниць) людської психіки (синтаксис сприйняття, синтаксис естетики і т.д.) [11]. Цій проблемі присвячено чимало досліджень. Ззагальній теорії складу присвячені роботи Л.В.Щерби, Е.Хогена, А.Скаличкової. Анатомо-фізіологічна природа складу описана М.І. Жинкіним, психологічна – Н.І. Лєпською. Експериментально-фонетичне дослідження складу проводилось В.М. Прокоповою, Н.А. Новик, з позицій фонології – Дж. Андерсеном, А. Соммерфельтом. Ціла низка робіт присвячена загальним питанням структури складу, будові складу в конкретних мовах, ізоморфним та відмінним рисам структури складу (Лекомцева М.И., Bloch B, Trager G., Menzerath P.). Генерацію складів досліджували Л.М. Гриднєва та Ю.К. Лєкомцев. Проблема складоподілу висвітлена в працях С.В. Дєчевої, Н.Г. Камишної. Деякі праці присвячені зіставленню структури складу в різних мовах (Антонової Т.В., Потапової Р.К.), інші – співвідношенню фонеми й складу (Торсуев Г.П., Schubiger M.). Більшість досліджень виконано в синхронічному зрізі, праць, де склад описаний в діахронічному аспекті, значно менше. Основними методами дослідження структури складу є дистрибутивний та позиційний аналізи, проте часто залучається статистика (Падучева Е.В., Плевако Н.Г.).

Складність цієї проблеми обумовлена не стільки тим, що деякі лінгвісти піддають сумніву реальність складу, скільки тим, що жодне з питань, які складають проблематику складу, не отримало вичерпного однозначного вирішення, яке могло б задовольнити основні школи та напрями. До цих пір ведуться суперечки про те, з якої точки зору – фонетичної чи фонологічної – необхідно розглядати склад (Камышная Н.Г., O’Connor J.D., Trimm J.L.)

Визначення складу сягають в античність. Арістотель характеризує склад як звук, який не має самостійного значення й утворюється з неголосного й голосного. У Діонісія Фракійського, склад є поєднанням приголосних з голосною або голосними.

Деякі лінгвісти визначають склад як сполучення голосного з одним чи декількома приголосними, які складають визначену звукову одиницю (Бондарко Л.В.), як надсегментну одиницю (Панов М.В.), як одиницю дистрибуції просодичних ознак (Трубецкой Н.С.), як мінімальне висловлювання (Abercrombie D.), як симбіозну фонетико-фонологічну одиницю, відносно стійкий мінімальний сегмент мовного потоку й відносно стійку мінімальну структуру мовної комунікації, яка формується під впливом артикуляційної бази мови (Потапова Р.К.), як точку перетину матеріальної та функціональної шкал, яка дозволяє маніфестувати та ідентифікувати мовне повідомлення (Cygan J.).

Безумовно, важливим внеском у дослідження складу є спроби встановлення його акустичної й артикуляційної природи (Багдасарян С.А., Бондарко Л.В.). Але всю проблему природи складу не можна зводити лише до з’ясувння фізіологічного механізму. Як елемент структури мови, склад може бути встановлений у відповідності з певними законами мови й розглядатись як функціонально значима одиниця, тому що, як писав В.А. Звегінцев, будь-який елемент мовної структури, який розглядається ізольовано від структури, втрачає ті якості, які надають йому місце в наявній структурі. Вивчення цього елемента ізольовано не дає правильного уявлення про його справжню природу.

З проблемою складоутворення тісно пов’язане питання складоподілу, оскільки його вирішення залежить від погляду на суть складу.

Вчені пропонують різні критерії складоподілу. Основне правило складоподілу полягає в тому, що склад може починатися з такої групи приголосних, яка існує на початку слова (Курилович Е.). Такі уявлення про склад залишалися незмінними до кінця минулого століття. Перші суттєві зміни в трактуванні складу пов’язані з визначенням складотворчої ролі сонантів при реконструкції індоєвропейських форм у порівняльно-історичній фонетиці (античні прагматисти приписували можливість утворювати склад лише голосним).

У роботі Ч.Бейлі “Evidence for Variable Syllabic Boundaries in English” наведено факти різного складоподілу тих самих слів залежно від типу вимови. Вчений робить висновок про те, що лише фонологія може надати найбільш надійні відомості про складоподіл у сучасній англійській мові.

У своїх дослідженнях Р.К. Потапова виділяє лінгвістичні (фонетичні й фонологічні) й нелінгвістичні критерії складоподілу. Лінгвістичні критерії використовуються при розв’язанні завдань, які пов’язані зі складовою статистикою тексту, із можливістю прогнозування фонемних послідовностей у межах складу в структурно-типологічних дослідженнях. Нелінгвістичні критерії використовуються при розв’язанні завдань, які пов’язані з автоматичним розпізнаванням мовлення, аналізом і синтезом мовного сигналу.

Серед фонологів та фонетистів існують різні точки зору щодо межі складу у послідовностях фонем, які містять коротку голосну й інтервокальну приголосну. Ми дотримуємось поглядів К. Мелоуна і Г.П. Торсуєва про те, що одинична інтервокальна приголосна відноситься до наступного голосного, тобто наступного складу, навіть у тому випадку, якщо цьому голосному передує так звана «усічена голосна», оскільки склад будується за правилами висхідної звучності, й межа складу повинна проходити між найбільш контрастними за сонорністю фонемами.
Література:
1.Античные теории языка и стиля.- М.-Л.: Поэтика, 1936.–С.115.

2.Антонова Т.В. Слоговая структура британского и американского вариантов английского языка: Автореф. дис. канд. филол. наук: 10.02.04/ Моск. гос. лингв. ун-т. - М., 1994.-18 с.

3. Багдасарян С.А. Акустические характеристики и дистрибуционные особенности слоговых сонантов в современном английском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук:10.02.04/ Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза.- М., 1978. – 23 с.

4.Бондарко Л.В. Структура слога и характеристика фонем// Вопросы языкознания. – 1967. - №1. – С. 34-36.

5. Гриднева Л.М. Дистрибуция фонем и порождение слога:

Дис. … канд. филол. наук: 10.02.21.- К., 1973 .- 190 с.

6.Дечева С.В. Слогоделение в языке и речи: Дис. … канд. филол. наук: 10.02.04.- М., 1983 .- 157 с.

7.Жинкин М.И. Механизм речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.

8. Звегинцев В.А. Очерки по общему языкознанию. – М.: Изд-во МГУ им.М.В. Ломоносова, 1962. -384 с.

9. Камышная Н.Г. Слогоделение в современном английском языке: Дис. …канд. филол. наук: 10.02.04.- М., 1972 .- 187 с.

10. Курилович Е. Понятие изоморфизма// Очерки по лингвистике.- М.: Изд-во иностр. лит., 1962.-С.21-36.

11. Лекомцев Ю.К. Дистрибуция фонем и генерация слогов//Вопросы структуры языка.- М.: Наука, 1964.-С.7-46.

12. Лекомцева М.И. Типология структур слога в славянских языках. – М.: Наука, 1968. – 224 с.

13. Лепская Н.И. Членение слова по данным афазии (К вопросу о слоге): Автореф. дис. … канд. филол. наук: 681/ Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова.- М., 1968 .- 11 с.

14. Новик Н.А. Временная организация слога в английской спонтанной речи: Автореф. дис. … канд. филол. наук 10.02.04 / МГПИИЯ. – Минск, 1990. – 18 с.

15. Падучева Е.В. Статистическое исследование структуры слога // Вопросы статистики речи. – Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1958. – С.100-111.

16. Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. – М.: Высшая школа, 1979.- 255 с.

17. Плевако Н.Г. Статистическое исследование структуры слога в украинском языке: Дис. …канд. филол. наук: 10.02.02.- Запорожье, 1974 .- 231 с.

18. Потапова Р.К. Сегментно-структурная организация речи: Автореф. дис. … д-ра. филол. наук: 10.02.21/ Ленингр., гос. ун-т им. А.А. Жданова. -Л., 1981 .- 47 с.

19. Прокопова В.Н. Структура слога (экспер.-фонет. исследование на материале немецкого языка): Автореф. дис. …д-ра филол. наук: 10.02.19/ Киевск. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко.- К., 1973.-35 с.

20. Торсуев Г.П. Строение слога и аллофоны в английском языке. – М.: Наука, 1975.- 239.

21.Трубецкой Н.С. Основы фонологии. – М.: Изд-во иностр. лит., 1960.- 372 с.

22. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. – М.: Изд-во лит. на иностр. языках, 1975. – 311 с.

23. Abercrombie D. Elements of General Phonetics. – Edinburg: Univ. press, 1967. – 203 p.

24. Anderson J. Syllabic or Non-syllabic Phonology// Journal of Linguistics. -1969. - №5, 1. – P. 136 -142.

25. Bailey Ch. Evidence for Variable Syllabic Boundaries in English// The Melody of Language. – Baltimore, 1980.- P.25-41.

26. Bloch B., Trager G. Outline of Linguistic Analysis. – Baltimore: Linguistic Society of America, 1942. – 82 p.

27. Malone K. The Phonemes of Current English// Studies for W.A. Read. – Baton Rouge. – 1940. – P. 133-165.

28. O’Connor J.D., Trimm J.L. Vowel, Consonant and Syllable. A Phonological Definition// Word.- 1953.- Vol.9.- №2.- P. 103-122.

29. Menzerath P. Typology of Languages// The Journal of Acoustic Society of America.- 1950.- Vol. 22. –P. 698-701.

30.Skalickova A.A. A Сontribution to the Problem of the Syllable// Zeitschrift fьr Phonetik und allgemeine Sprachwissenschaft. – 1958.-

B. 1.- H 2/3. – S. 160-165.




Оксана Соловова

м. Київ
Роль межкультурной компетенции в формировании профессиональной компетентности
В условиях интенсификации процесса глобализации, расширения международных связей, интеграции Украины в международные экономические структуры возрастает потребность в социально активных людях, профессионалах, обладающих инициативой, организованностью и творческим потенциалом, что, в свою очередь, диктует необходимость качественно иной подготовки специалистов различных сфер деятельности.

Предложенная еще в ХХ в. концепция компетентностного подхода в образовании прежде всего ориентирована на «формирование человека который сможет, характеризуясь социально и личностно позитивной ценностно-смысловой мировоззренческой основой, в то же время адаптироваться к жизненным ситуациям» (И.А.Зимняя). Сегодня образовательная школа, в широком смысле, призвана формировать не просто новую систему универсальных знаний, умений и навыков, но также и опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся – так называемые «ключевые компетенции». В то же время происходит и переосмысление оценки результата образования, поэтому не менее важным представляется и понятие «компетентности».

Современная концепция компетенций/компетентностей, развиваемая в рамках новой образовательной парадигмы, нашла свое выражение в исследованиях А. В. Хуторского, И. А. Зимней, А. В. Баранникова, В. В. Серикова, Дж. Равена, Н. Ю. Хлызовой и др. Определению природы компетенции/компетентности сквозь призму таких понятий, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности, посвящены работы Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, Е. Н. Солововой и др. В то же время Дж. Равен, Х. Хершген и др. представляют компетентности как специальные способности. Отсутствие единой интерпретации данных понятий представляет определенную трудность при описании образовательных процессов. Поэтому в дальнейшем мы будем исходить из определения, разработанного И.А. Зимней, в котором компетенции рассматриваются как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений)».

«Компетентность» понимается гораздо шире «компетенции», поскольку включает не только результаты обучения в виде приобретенных знаний и умений, но и систему ценностных ориентаций, привычки и т.д., иными словами, мотивационный, этический, социальный и поведенческий компоненты (И.А.Зимняя) Именно в компетентностях человека выявляются его компетенции.

Приоритетной задачей профильного образования в высшей школе является формирование профессиональной компетенции (ПК). Однако существующее в современной практике определение ПК как «способности работника выполнять работу в соответствии с требованиями должности», т.е. «задачами и стандартами, принятыми в организации или отрасли», ограничивает понятие ПК.

Наряду со способностью решать профессиональные задачи, при формировании ПК развивается также способность специалиста активно участвовать в инновационных процессах, проявлять творчество в широком смысле, самостоятельно принимать решения, что очень важно в условиях возрастающей конкуренции на рынке труда. Исходя из тезиса, что все компетентности социальны, поскольку они и формируются, и проявляются в социуме, мы соглашаемся с определением, в котором результатом образования является «социально-профессиональная компетентность человека», т.е. «его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций (И.А.Зимняя).

Владение иностранным языком является важной составляющей профессиональной компетентности, обязательным условием эффективной работы и подразумевает знание общего и профессионального курсов языка (General English and Professional English), умение работать с аутентичной литературой по специальности и осуществлять коммуникацию на иностранном языке в профессиональной сфере. Для полноценного общения на иностранном языке необходимо также владеть умением свободно ориентироваться в иноязычной среде и адекватно реагировать в различных ситуациях общения. Вышеназванные положения непосредственно связаны с понятием межкультурной компетенции (МК) и ее формированием, что стало предметом разносторонних исследований многих ученых. По мнению С. И. Гармаевой, МК – это «интегративное личностное качество, определяющее готовность личности к межкультурному взаимодействию» и состоящее из трех компонентов – «когнитивного, эмоционального, поведенческого». М. В. Гараева рассматривает процесс формирования МК как процесс «обретения еще одного образа мира, который не вступает в противоречие с нативными, когнитивными образами и смыслами, расширяет личностные горизонты восприятия». Н. Д. Усвят представляет формирование профессионально ориентированной иноязычной МК как «интеграцию студента в новое качественное состояние, получение им специализированных знаний, профессиональных умений и навыков, приобретение положительного психологического настроя на взаимодействие с представителями другой культуры».

Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:



  • политические и социальные компетенции;

  • компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (межкультурные компетенции, такие как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий);

  • компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией (все большую важность приобретает владение более чем одним языком); (выделено нами)

  • компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

  • способность учиться на протяжении жизни.

Данная классификация разделяет МК и владение иностранным языком. В классификации, разработанной И. А. Зимней, отражена сложная структура МК. Концепция компетенций представлена в виде следующей системы:

Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности,

субъекту деятельности, общения:


  • компетенции здоровьесбережения;
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База даних захищена авторським правом ©vaglivo.org 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка