Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка8/13
Дата конвертації01.12.2016
Розмір2,62 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Юлія Кузнєцова

Тетяна Піменова


м. Полтава


Частотність і продуктивність окремих суфіксальних формантів французької будівельної термінології

Утворення похідних за допомогою суфіксів є найбільш продуктивним із засобів афіксальної деривації у сучасній французькій будівельній термінології (1154 лексичних одиниць в проаналізованому матеріалі).

Однак у французькому мовознавстві ХХ сторіччя думка про високу продуктивність та активність суфіксальних словотвірних моделей не є одностайною. Так, Ш. Баллі відзначав послаблення та обмеження ролі деривації у сучасній французькій мові, А. Доза висловлював думку про бідність суфіксальної деривації, пояснюючи це тим, що подібний засіб не відповідає аналітичним тенденціям французької мови. Прихильниками цієї точки зору є також J.Marouzeau i H.Mitterand, що вивчали суфіксальну деривацію на базі розмовного шару лексики .

Вчені, які спиралися у своїх дослідженнях на мову реклами, преси, публіцистики, на термінологічну лексику, є представниками протилежної точки зору і стверджують цілковиту життєздатність суфіксації.

Більше того, за даними І.М. Думбревяну, французька мова посідає 4‑е місце за індексом афіксації серед романських мов (після іспанської, італійської, португальської) в ієрархії лінійних афіксальних засобів утворення нових слів .

Як відомо, виявлення формальної структури суфіксальних дериватів передбачає вичленення елементарних одиниць синхронної системи словотвору – твірної основи і дериваційного суфікса.

За даними французьких лінгвістів, у французькому словотворі існує досить значний різноманітний за походженням арсенал суфіксальних формантів. Так, H.Mitterand зазначає наявність суфіксів латинського походження (-eau, -er, -esse, ‑tre та ін.); запозичених в більш пізні часи з латини ((-a)teur/trice, -tion), з грецької (-isme), італійської (-esque, -asque), провансальської (-ade), англійської (-ing), арго, діалектів та утворень із вже існуючих суфіксів (-aut, -terie, -iser, -onner і т.д.). Всього, за даними словника Petit Larousse illustrй існує 155 суфіксів. Dictionnaire de Franзais Vivant в якості основних вказує 99 суфіксів. Французька будівельна термінологія (БТ) використовує дещо меншу кількість для утворення похідних термінів. Її суфіксальний інвентар містить 46 суфіксів. Ступінь їх продуктивності неоднаковий.

Найвищу частотність виявляють субстантивні суфікси (38 формантів), оскільки в БТ різниця в пропорції між іменниками та іншими частинами мови сильно посунута на користь перших. Частотність і продуктивність окремих суфіксальних формантів відрізняються. Наприклад, формант -age формально вичленовується в 191 ЛО, -eur – в 57, -ure (-ature) – в 51, -ier (-iиre) – в 31, -e – в 30, -eau – 16, що становить його частотність. Підрахунок же продуктивності вівся на базі задіяності в процесі деривації словотвірних основ, які вичленовуються у французькій мові. Продуктивність суфіксу -age – 190 утворень, -eur – 55, -ure (-ature) – 46, -ier (-iиre) – 29, -ion – 27, -e – 29, -eau – 7.

Різниця між частотністю та продуктивністю даних формантів (-age – 1, -eur – 2, -ure (-ature) – 5, -ion – 4, -e – 1, -eau – 11) з’являється за рахунок наявності термінів із зв’язаними основами або суплетоїдів: ouvrage, facteur, rupture, йvier, atelier, grenier, alluvion, travйe, rйseau, poteau, claveau та ін.

Дані про продуктивність суфіксальних формантів демонструють, що за допомогою субстантивних суфіксів утворено 860 дериватів (74,5 %) від загальної кількості похідних за суфіксацією. Друге місце належить дієслівним суфіксальним флек­соїдам (-er, -ir, -iser, -ifier) – 193 похідних (16,7 %). Третє місце посідають адєктивні суфікси – 101 похідна (8,8 %).

Серед субстантивних найактивнішими виявили себе 10 суфіксів:

-age – 190 похідних (perage, dcalage, jalonnage);

-(e)ment – 120 похідних (taillement, foncement);

-eur (-euse) та їх латинський варіант -(a)teur/-(a)trice – 100 похідних (broyeur, coudeuse, remorquer, isolateur);

-it (-et) -t – 64 похідних (humidit, verticalit, internit, gait);

-ation (-ition) – 55похідних (articulation, dmolition, limitation, fabrication);

-ure (-ature) – 46 похідних (paufrure, ossature, rouillure, clфture);

-et (-ette) – 36 похідних (plaquette, curette, auget);

-ier (-iиre) - 29 похідних (terassier, goutiиre, laitier);

-ion – 27 похідних (pression, suspension, flexion);

-e – 26 похідних (dure, alle, croise).

До субстантивних суфіксів відносимо також суфіксоїди, які в нашому матеріалі представлені формантами -mиtre, -mйtrie, -logie. Вони поєднуються з автономними французькими основами, переважно наукового походження: dynamomиtre, granulomйtrie, technologie, pйnйtromиtre. Суфіксоїдна деривація не виявила себе продуктивною в БТ. Загальна кількість похідних становить лише 7 лексичних одиниць.

Серед дієслівних найвища продуктивність притаманна флексоїду -er – 163 похідних (ancrer, zinguer, cuivrer, cimenter), набагато нижча -iser/-ifier – 16 похід­них (відповідно 11 і 5).

За ступенем продуктивності адєктивних суфіксів перше місце належить форманту -eur (-euse) – 32 похідних (marneux, grseux, sdimenteux), далі йдуть –able (-ible, -uble) – 17 похідних (soudable, habitable, dplaable); -ique – 15 похідних (sphrique, cnique); -if (-ive) – 11 похідних (abrasif, glif, corrosif)..

Такі автори, як J.Dubois та H.Mitterand вважають -isation та -ification варіантами основного суфікса ‑ation . Ми відокремлюємо ці форманти в якості самостійних, спираючись на наявність словотвірного значення специфічного для суфіксів -isation, -ification і відсутнього у -ation: ‑isation, -ification, позначають не просто дію або її результат, а перетворення у те, на що вказує мотивуюча ТО: vitrifier  vitrification (перетворення на скло), urbaniser  urbanisation (урбанізація – побудова нових міст або перетворення на міста сільських населених пунктів), vaporiser  vaporisation (вапоризація, перетворення на пару).

Завдяки наявності цього словотвірного значення ми відокремлюємо також дієслівні суфіксальні флексоїди -ifier, -iser, які мають фактитивне значення.





Вивчення продуктивності словотвірних формантів у спеціальній лексиці є важливим не лише з теоретичної, але й з практичної точки зору, оскільки знання побудови і взаємовідносин всередені вже існуючих слів дозволяє майбутнім фахівцям розширити свій лексичний запас і розуміти значення термінів за значенням їх складників.




Oksana Kuleshova

Iryna Sandovenko

Kyiv
Adopting Rubrics for English e-Projects Designed for Students with a Major in International Relations
The advances in technology urge ESP practitioners to integrate information technology (IT) into language teaching. E-projects are among the practical IT applications that promote active learning in the field of ESP. The most recent type of e-projects, a web-quest, is inquiry-oriented, collaborative assignments with the focus on using Web-based information to enhance higher-level analysis, synthesis, and evaluation. The web-quest can help ESP teachers to design tailor-made materials that cater for different specific needs thus encouraging their students to bring to the language class the knowledge they gained from taking different subjects of their majors.

For the students with a major in International Relations with a future professional expertise in International Economic Relations, International Business, International Information, International Law, Journalism, and Tourism, a number of e-projects can be developed to improve both their language and professional skills.

The web-quest tasks are constructed to create an opportunity for the students to obtain the knowledge of appropriate phrases and structures, develop effective skills in delivering presentations and designing leaflets, develop confidence in translating from the source language into the source and vice versa. These activities will foster students’ confidence as users of the language, and their positive attitudes towards learning the English language for professional communication. The project exposes students to professional activities that draw on and develop the full range of their cognitive abilities. We strongly believe it will challenge students to develop their personal values and ideals (i.e. motivation) and bring them to broad understanding of important socio-cultural issues to operate productively in culturally diverse professional environment.

This year students from the Institute of International Relations of National Aviation University (NAU) have became active participants of the web-quest “Proud to be NAUty” dedicated to advertising and promotion of their Institute.

The web-quest comprised the following parts: Introduction where some background information was provided creating interest and making the students reflect on the topic of the task; Stage 1 where the students were asked to design a leaflet highlighting the advantages of studying in the Institute for overseas counterparts; Stage 2 with students’ videos on benefits of studying and living in Ukraine was optional as the instrumental skills on using technology needed for this stage went far beyond the curriculum; at the final stage students delivered their presentations using multimedia materials.

Along with a number of Internet links for each stage, the project also stated the registration date, deadlines for each stage and assessment rubrics to complete all the stages successfully.

To provide relevant and transparent evaluation of skills we compiled sets of rubrics based on the specialized US web-site 4Teachers.org, Common European Framework of Reference for Languages, and the course of lectures on translation theory and practice for institutes and departments of international relations Basic Translation by G. E. Miram, et al (2006). The tables are designed for both students and teachers. They can assist students to prepare to the web-quest project appropriately and teachers ground their reasoning on relevant criteria in order to provide fair assessment.

The Rubrics table focuses on skills, knowledge and competences which students should demonstrate within the project.

The web-quest “Proud to be NAUty” included three tables of rubrics in accordance with the number of stages.

Table 1 given below describes components of the language, translation, and professional skills necessary for the successful completion of Stage 1 of the project: the leaflet.

The translation skills rubric is aimed at providing relevant assessment and self-assessment for the third-year students who complete The Theory and Practice of Translation course.

As the web-quest project creates an opportunity for the students to apply their written translation skills, we presume that this rubric might be an effective tool for assessment. They are expected to demonstrate peculiarities of Ukrainian-English and English-Ukrainian translations depending on the genre of the text translated, use appropriate equivalents and variety of standard/clichйd expressions etc. This project will help students to understand the role of translation not only in everyday life but different business-related situations. They practice to adapt the texts according to the rules of usage, linguistic traditions and ways of presenting, converting and processing information into the target language. Thus, students are able to get experience how to act as translators in professional environment and raise their awareness of international socio-cultural issues relevant to the situation.



Table 1

CATEGORY

Description

POINTS (1-5)

Writing - Organization

  • Each section in the leaflet has a clear beginning, middle, and end.

  • Makes outline and order ideas logically.

  • Uses logical connectors for linking paragraphs.

  • Organizes paragraphs, making headings and subheadings.




Writing - Grammar

  • There are no grammatical mistakes in the leaflet.

  • Uses grammatical structures needed to express appropriate functions and notions.

  • Shows a relatively high degree of grammatical control.

  • Performs a wide range of language functions, using exponents flexibly.




Spelling & Proofreading

  • No spelling errors remain after proof-read and work revision in the leaflet.

  • Spelling is accurate.




Writing - Vocabulary

  • Lexical accuracy is generally high.




Writing - Mechanics

  • Capitalization and punctuation are correct throughout the leaflet.

  • Follows standard layout and paragraphing conventions.

  • Quotes correctly written.




Content - Accuracy

  • All facts in the leaflet are accurate and relevant.




Attractiveness & Organization

  • The leaflet has attractive formatting and well-organized information.

  • Conventional sizes of leaflets are A5 or A4.

  • Gets customized size.




Register

  • Chooses language forms appropriate to register.




Marketing requirements

  • Leaflet mentions the top quality of the product or service as well as the features of the item in short.

  • The prints have neat, catchy look and bright displays.

  • Highlights the USP (Unique Selling Point/Proposal) inside.

  • Grabs the interest.

  • The text should be simple and at the identical time eye-catching.

  • Addresses the consumers want directly.




Visuals

  • Graphics go well with the text and there is a good mix of text and graphics.




Translation skills

  • Considers stylistic peculiarities of the source text.

  • Takes into account cultural background.

  • Changes the word order in the source sentences in accord with the English syntax in the process of translating from Ukrainian into English.

  • Changes the source text style into verbal.

  • Expresses the syntactic and semantic relations between nouns by their proper positioning.

  • Uses rewording and standard /clichйd expressions.



Using e-projects to utilize students’ language and professional skills already acquired and help students to gain new skills at English classes, ESP practitioners are advised to design new and/or adopt already existing assessment rubrics to the best benefit of their students.




Віктор Кульчицький

м. Київ
До питання про встановлення емпіричної продуктивності словотворчих моделей у сучасній німецькій мові
Виходячи з тезису про наявність у системі синхронного словотвору двох взаємопов’язаних аспектів – статичного і динамічного, слід переглянути деякі традиційні положення у вченні про словотвір, зокрема твердження про те, що синхронна продуктивність словотворчих моделей прямо пропорційна кількості новоутворень за цими моделями. Так, чеський лінгвіст М. Докуліл вказує на необхідність розмежування двох типів продуктивності – емпіричної та системної – при синхронному підході до вивчення явищ словотвору. Цю думку поділяють деякі дослідники в галузі словотвору слов’янських мов. На наш погляд, метод встановлення синхронної продуктивності словотворчих моделей, запропонований М. Докулілом, може успішно застосовуватись і на матеріалі сучасної німецької мови.

У дослідженні, виходячи з погляду М. Докуліла, згідно з яким е м п і р и ч н а продуктивність словотворчої моделі залежить від кількості новоутворень за нею на певному етапі розвитку мови; а с и с т е м н а продуктивність зумовлена структурними, семантичними, стилістичними обмеженнями в утворенні похідних слів за тією чи іншою моделлю словотвору.

Мета дослідження – виявити емпіричну продуктивність віддієслівникових прикметників сучасної німецької мови, що творяться за моделями Lv – DS (bar); Lv – DS(ig): Lv – DS (lich); Lv – DS (sam), де Lv – основа дієслова в складі віддієслівникового прикметника, DS – словотворчий суфікс. Емпірична продуктивність наведених вище моделей встановлюється з урахуванням таких чинників:

а) загальної кількості похідних за тою чи іншою моделлю, зафіксованих у словниках сучасної німецької мови;

б) загальної кількості новоутворень за кожною з вищезазначених моделей.

На основі цих факторів словотворчі моделі віддієслівникових прикметників поділяються на:

а) продуктивні;

б) активні;

в) непродуктивні;

Оскільки до складу кожної з досліджуваних моделей входить, як правило, кілька семантичних ніш, то емпірична продуктивність встановлюється не для всієї моделі, а для кожної з семантичних ніш в її складі.

Внаслідок семантичного аналізу словотворчих моделей віддієслівникових прикметників у складі їх виділено 5 семантичних ніш:

похідних слів з потенційно-пасивним значенням, наприклад: schleifbar, zulдssig і інші;

дериватів з активним значенням, наприклад: gerinnbar, bedeutsam і інші;

віддієслівникових прикметників з пасивно-рефлексивним значенням, наприклад: verдnderlich, drehbar, biegsam;

похідних із значенням схильності до дії, вираженої твірною основою, наприклад: spдsserlich, reizsam, knurrig;

віддієслівникових прикметників із значенням результативності, наприклад: abstдndig, anbrьchig та інші.

Розподіл похідних за цими нішами у складі словотворчих моделей віддієслівникових прикметників показано у таблиці 1.
Таблиця 1

Словотворчі –моделі

Загальна кількість похідних

Семантичні ніші

З потенційно –пасивним значенням

З активним значенням

З пасивно-рефлексивним значенням

Із значенням схильності

до дії


Із значенням результативності

Lv-DS (bar)

1180

88, 4%

2,4%

9,2%

-

-

Lv-DS (lich)

283

49,1%

37,1%

8%

5,8%

-

Lv-DS(sam)

71

17%

35,2%

11,2%

36,6%

-

Lv-DS (ig)

324

6,5%

52.4%

3,2%

27%

10.9%

Наступний етап аналізу емпіричної продуктивності наведених вище моделей полягає у виявленні загальної кількості новоутворень і розподілу їх за семантичними нішами. Результати такого аналізу ілюструє таблиця 2.




Таблиця 2

Словотворчі-моделі

Загальна кількість похідних

Семантичні ніші

З потенційно –пасивним значенням

З активним значенням

З пасивно-рефлексивним значенням

Із значенням схильності

до дії


Lv-DS (bar)

221

95,95%

0,45%

3,6%

-

Lv-DS (lich)

6

75%

25%

-

-

Lv-DS (sam)

3

33,3%

67,4%

-




Lv-DS (ig)

10

-

20%

10%

70%

Внаслідок проведеного аналізу можна зробити такі висновки:

У словотворчій мікросистемі віддієслівникових прикметників новоутворення поповнюються в основному три семантичні категорії, які виражаються семантичними нішами з потенційно-пасивним, активним значенням і значенням схильності до дії, вираженої твірною основою.

Серед словотворчих моделей віддієслівникових прикметників в одних випадках спостерігається рівномірний (-lich, -sam, -ig), в інших (-bar) – нерівномірний розподіл похідних слів і новоутворень за семантичними категоріями.

Словотворчим моделям з нерівномірним розподілом за семантичними категоріями властива емпірична продуктивність лише в тому значенні, яке репрезентується домінуючою для цієї словотворчої моделі семантичною нішою.

Словотворчим моделям з рівномірним розподілом за семантичними категоріями властива емпірична продуктивність в межах кількох семантичних категорій .

До емпірично продуктивних моделей належить модель Lv–DS(-bar) – в потенційно-пасивному значенні.

Емпірично активними словотворчими моделями є:



  1. Lv – DS (ig) – у значенні схильності до дії та активному значенні;

  2. Lv – DS (lich); Lv–DS (sam) – в пасивно-рефлексивному значенні.

– До емпірично непродуктивних моделей належать:

  1. Lv – DS (bar) – в активному значенні;

  2. Lv – DS (ig) – в потенційно-пасивному значенні;

  3. Lv – DS (lich); Lv – DS (sam) – в пасивно-рефлексивному значенні та значенні схильності до дії, вираженої твірною основою.


Марина Курнилович

м. Київ
Використання художніх кінофільмів іноземною мовою як важливого методичного засобу у навчальному процесі
Художні кінофільми відіграють надзвичайно важливу роль у сучасному навчальному процесі, але, на жаль, вони найчастіше сприймаються не як учбовий, а здебільшого як розважальний матеріал. Навіть такий підхід до застосування відеоматеріалів є, безперечно, корисним, тому що під час перегляду кінофільмів різними мовами студенти знайомляться з культурними особливостями іноземних країн, тренують пам’ять та навички сприйняття мовлення на слух, вчаться працювати з субтитрами. Разом з цим, викладачі багатьох ВНЗ стикаються з проблемою невідвідування студентами заняття, яке присвячується перегляду того чи іншого художнього кінофільму, не сприймаючи такий вид роботи як повноцінне заняття з іноземної мови. Зважаючи на це, необхідно змінити підхід до роботи з відеоматеріалами шляхом впровадження певних методів перевірки знань за допомогою набору вправ та завдань, спрямованих не тільки на обговорення сюжету, а й розгляду цікавої активної лексики та аналізу головних проблем та питань, які піднімаються у кінофільмі. Набір таких вправ та завдань може бути найрізноманітнішим, залежно від рівня володіння іноземною мовою, серед яких перш за все визначається робота з активною лексикою кінофільму (студенти виписують найцікавіші слова та фрази безпосередньо під час перегляду або працюють додатково вдома під час повторного перегляду, а для слабких студентів можна запропонувати субтитри, які розміщені в Інтернеті, з яких потрібно вибрати найголовніші).

Для закріплення знань цікавих слів та словосполучень з кінофільму використовуються розроблені викладачем вправи на переклад речень, підбір необхідного слова до його визначення, пояснення того чи іншого терміну або словосполучення, вставлення пропущених слів в речення та інші завдання за вибором викладача.

Найбільш складним під час роботи та контролю розуміння студентами всього побаченого є не стільки нездатність студентів сприйняти іноземне мовлення на слух (більшу частину побаченого вони можуть зрозуміти за змістом або подивитися фільм додатково), а здебільшого невміння аналізувати головні події та проблеми, і тому під час обговорення відеоматеріалу слід звертати увагу не тільки на переказ головних подій та сюжету, а навчати та вимагати від студентів вміння визначення та наголошення на головних ідеях та проблемах, висвітлених у кінофільмі.

Підсумком та заключним етапом у роботі з відеоматеріалом може бути написання студентами есе або ревю художнього фільму, плани яких є майже в усіх підручниках з іноземних мов, але за їх відсутності такі плани даються студентам окремо з можливим прикладом готового ревю або есе до іншого кінофільму. Під час інструктажу студентів необхідно пояснити, що в їх ревю оцінюватимуться не виписані або скопійовані з інтернету готові описання сюжету та героїв, а творчий аналіз та власні думки щодо головних проблем та відносин, що висвітлені у кінофільмі. Такий підхід вчить студентів аналітичному та логічному мисленню, навичкам концентрації на головному, навичкам творчого та дослідницького підходу до побаченого та вмінню висловити власні думки іноземною мовою.

Нижче надається розробка заняття, яка може бути використана під час роботи з матеріалами американського художнього кінофільму « Привид ».
THE GHOST”
1.Translate the words and word combinations from English into Ukrainian:

Incredible, amazing, great, watch it/ look out, to double smb. money, good omen, to pitch, contagious, rash, spreading ,money transfer, discretion, slave labour, it doesn’t go with anything, to worry about smth., to burst the bubbles, pass out, to hunger, glitch, to keep a secret, spellbound, ditto, hold on, to get used to smth., generosity, dispel, to break into, buoyancy, toss, to be up for smth., stay out, spiritual advisor/ fortune teller/ reader, to be a believer, to make a contact with spirits, way to go, praise the Lord, to have the gift, to be out of smb. mind, downtown, to have an attitude, to be in danger, testy, to be a set up, to be rational, to swallow a creep, talk ghosts, to get rid of smb., to get the codes, to blow smb. with smth, cringe, to check smth. out, to know private things, to be real, to give everything for the last moment, to feel lousy/unpleasant/unconvenient about smth., to be awful, to face the reality, to be everything for smb., to feel alone, to let smb. feelings out, to move with smb. mind, to focuse, take all your anger and push it, gut, spook, to chill out, to be in trouble, to get away, to fill out, to sign the card, to top up, encashment cheque, to cut smb. throat, fire escape, fake, this is for luck.


2. Read and translate the film review:

“Ghost” is an incredible story about romantic love of two main heroes – Sam and Molly, who were living an interesting and creatve professional lives when the awful event had changed the whole world for them! Sam was murdered and his spook could not leave his girlfriend in danger and great grief and sorrow. Gradually we come to know that that was not a simple accident but a set up by Sam’s colleague – Carl who dreamed to do 4 million dollars money transfer into his bank account but he could not get the codes. The only way to go was to get rid of Sam and to break into his house to find the necessary information. When Sam understood Carl’s intentions, he was up to protect his beloved woman and inform her about the danger with the help of Oda Mae Brown - the scandalous fortune teller and spiritual advisor who seemed to make a contact with spirits. At first Molly did not believe Oda Mae and thought that she was out of her mind but then Molly was ready to face the reality and asked the police to check the facts out. Nobody believed her, so Sam’s ghost holds on doing everything he could and learned from other spook how to concentrate, take all his anger and move the things with his mind. He speaks to Oda Mae and makes her talk to Molly and then go to the bank in a downtown, fill out, sign the card and get the encashment cheque with 4 million dollars which they donate to the church. Carl and his accomplice were in great troubles and after a hard fight they were punished by death and taken away by dark evil forces. Molly was ready to give everything for the last moment to see Sam and talk to him and at the last scene they could meet each other and say not only “ditto” but warm words of love and appreciation. „ The Ghost” is an amazing example of love and the victory of kindness over the evil.


3. Read and learn the following words:

creative – творчий; event – подія; to be murdered – бути вбитим; grief and sorrow – скорбота та печаль; gradually - поступово, з часом; to come to know – взнавати, дізнаватися; accident - нещасний випадок; to dream – мріяти; bank account - банківський рахунок; necessary – необхідний; to understand – розуміти; intentions – наміри; to protect – захищати; beloved woman – кохана жінка; to seem to - як здається; to donate – робити благодійний/ доброчинний внесок; accomplice – співучасник; to be punished – бути покараним; to take away – забирати; evil forces – злі/ лихі сили; scene – сцена, епізод; appreciation – захоплення; kindness – добро.


4. Match the wods and word combinations in the left colum with their Ukrainian equivalents in the right:

1. to get used to smth. A пожежний вихід, пожежні сходи

2. to worry about smb. B вірити/ бути віруючим

3. to have an attitude C привід

4. to blow smb. with smth D раптова зупинка роботи електронної системи

5. to be everything for smb. E бути розумним

6. spellbound F життєрадісність

7. to have the gift G шахрайство/ афера

8. testy H великодушність, шляхетність

9. to stay out I втратити свідомість

10. fake J зберігати таємницю

11. fire escape K зачарований

12. to be rational L збільшувати, додавати

13. glitch M звикнути до чогось

14. buoyancy N хвилюватись про когось

15. to pass out O мати власну думку

16. to be a believer P бути усім для когось

17. to top up Q викинути/ викурити когось за допомогою чогось

18. to keep a secret R мати дар/ здібності

19. generosity S запальний, дратівливий

20. spook T не повертатися/ бути відсутнім
5. Match the wods and word combinations in the left colum with their English equivalents in the right:

1. дуже хотіти/ жадати A this is for luck

2. дати вихід почуттям B to cut the throat

3. попастися на гачок C contagious

4. почуватися самотнім D to cringe

5. ні до чого не підходити E incredible/ amazing

6. підкидати монету F to burst bubbles

7. хороша прикмета G not to go with anything

8. бути справжнім H to know private things

9. перерізати горло I to watch it/ to look out

10. рабська праця J discretion

11. подвоїти прибуток K to let smb. feelings out

12. стискатись/ зіщулитися L to hunger

13. обачність/ обережність M good omen

14. заразний/інфекційний N to feel alone

15. стерегтися O to get away

16. піти геть/ утікати P to double the money

17. знати особисті подробиці Q slave labour

18. робити з мухи слона R to be real

19. на щастя S to swallow a creep

20. дивовижний/ неймовірний T to toss the coin
6. Translate the sentences from Ukrainian into English:


  1. Смерть Сема була підстроєною його кращим другом Карлом, який хотів отримати 4 млн.доларів.

  2. Молі почувалася дуже самотньою, але не хотіла змиритися з реальністю і повірити у привида.

  3. Ода мала дар розмовляти з привидами та була відомою шахрайкою та провидицею.

  4. Молі була усім для Сема, і тому він знайшов вихід з ситуації завдяки його коханню та обачності.

  5. Карл втратив розум, коли не міг зробити грошовий переказ, та вирішив позбавитись Оди та Молі.

  6. Сем зустрів дуже дратівливого привида, який навчив його збирати усю злість і штовхати речі.

  7. Ода знала особисті подробиці про Сема і Молі, і тому Молі повірила, що Ода була справжньою.

  8. Поліція мала власну точку зору і не зрозуміла, що Молі мала проблеми і була в небезпеці.

  9. Співучасник Карла вломився у дім Молі та намагався знайти коди, а Сем хвилювався про Молі.

  10. Фільм вчить нас бути шляхетними і віддавати все заради останнього моменту щастя для інших.


Наталія Ляпунова

м. Київ
Мережне спілкування як нова форма мовлення
Говорячи про мережне спілкування, варто відрізняти художні, публіцистичні, рекламні тощо тексти, розміщені в мережі Інтернет (тобто тексти, що були створені професіоналами і пройшли редакторську правку та коректуру), від власне мережних текстів, тобто текстів, що створюються користувачами в режимі реального часу і метою яких є комунікація саме в мережі Інтернет. Відповідно, під терміном "мережний текст" може розумітися одне з трьох мовних явищ:

1) Художній, публіцистичний, академічний тощо текст, створений поза мережею, із застосуванням традиційних мовних засобів. Публікація такого тексту в мережі в комунікативному плані ніяк не відрізняється від публікації на традиційному носії. Прикладами таких текстів є цифрові копії книжок, електронні архіви ЗМІ тощо. Ці тексти дотримуються тих самих мовних норм, які діють для текстів такого типу поза мережею, кількість мовних аномалій в них невелика, і метою їх введення зазвичай є привертання уваги цільової аудиторії (реклама, публіцистика), художній ефект (публіцистика, художня література) і, нарешті, сама мовна аномалія як об'єкт дослідження (публіцистика, наукова література). Такі тексти, будучи винесеними за межі Інтернету, не втрачають своєї комунікативної здатності.

2) Художній, публіцистичний, академічний тощо текст, створений в мережі, із застосуванням специфічних мережних мовних засобів (гіперпосилання, графічне оформлення тощо). Може мати традиційний аналог, проте суттєво від нього відрізняється. Прикладами таких текстів можуть слугувати мережні енциклопедії, мережна публіцистика, існує також мережна література – художні тексти, в яких сюжетні лінії пов'язані між собою системою гіперпосилань. Такі тексти призначені для мережної аудиторії і не можуть бути винесені за межі Інтернету без часткової або повної втрати комунікативної здатності. Відрізняються вільною і свідомою зміною мовного регістру залежно від потреб конкретної комунікативної ситуації.

3) Власне мережний текст, що створюється і функціонує як текст виключно в мережі Інтернет. Прикладами таких текстів можуть слугувати форумні та блогові записи, повідомлення в чатах та месенджерах і т.п. Ці тексти відрізняються тим, що будучи винесеними за межі мережі повністю втрачають свою комунікативну здатність. Вони пишуться в режимі реального часу (часто за допомогою спеціальних форм, які накладають обмеження на кількість знаків та форматування тексту) і проходять мінімальну правку або не проходять жодної. Мають всі характерні особливості мережного тексту.

Специфіка умов, в яких відбувається мережна комунікація, призводить до надання писемному спілкуванню лексичних, синтаксичних, стилістичних особливостей, що раніше були характерними для винятково для усного мовлення. На думку деяких науковців (Г. Трофимова, А. Травин, М. Колесникова), це дозволяє говорити про нову форму мовної взаємодії – письмову форму розмовного стилю. Інші дослідники (С. Постегільо) говорять про виникнення цифрової форми існування мови, на додачу до усної та письмової. Форма мовлення визначається системно-функціональною стилістикою як канал комунікації із дихотомією «усний дискурс – писемний дискурс». Цифрова форма є більш складним феноменом стосовно традиційних форм, оскільки, не зважаючи на те, що мовцю в мережі доводиться мати справу головним чином із писемним текстом, деякі нові специфічні риси наближають цифрові жанри до усної форми.

В цілому писемне мережне спілкування наближають до усної форми два основні фактори. По-перше, зменшення часу, потрібного на отримання зворотного зв'язку на писемну репліку. (Це зменшення є очевидним у випадку електронної пошти, чату тощо, і менш очевидне у таких жанрах, як, наприклад, особиста сторінка чи корпоративний сайт. Проте щоб переконатися в цьому, достатньо оцінити середній час, що проходить між написанням статті та отриманням відгуку від читача в традиційній газеті та на сайті новин). По-друге, прогресуюча тенденція до більш неформального стилю мовлення, яка є типовою ознакою усного мовлення. Інша важлива характеристика, що наближає мережну комунікацію, зокрема діалогічне/полілогічне спілкування в чатах та месенджерах, до усного мовлення – це лінійність та незворотність в часі. Це справедливо навіть для тих форм мережної комунікації, які передбачають можливість відкладеного редагування: редагування, яке здійснилося через проміжок часу, достатній для того, щоб текст був прочитаний, варто вважати за повторний акт комунікації. Отже, мовленнєві акти мережної комунікації є письмовими за формою, але усно-письмовими за своїми стилістичними особливостями. Таким чином комп'ютерно-опосередковане спілкування можна вважати новою цифровою формою реалізації мови, що не є усною або письмовою, але відмінна від обох. Варто зазначити, що все вищевикладене стосується тих мережних текстів, які мають графічне представлення (хоч і не писемних в традиційному сенсі цього терміну). Останнім часом можна відмітити появу в мережному комунікативному просторі текстів, що мають звукове представлення, тобто усних за своєю формою: деякі мережні сервіси віднедавна дозволяють звуковий або відеозвуковий зв'язок. Проте ці технології перебувають у стадії становлення і говорити про їх роль у формуванні мережного дискурсу зарано.

Окрім цифрової форми існування мови деякі дослідники (Н. Файеркло, С. Постегільо) виділяють також цифровий стиль мовлення: взаємодія мовців в процесі мережної комунікації відбувається за правилами нового стилю, відмінного від тих, що існують поза мережею. Однією з характерних ознак цього стилю є тенденція до інформалізації дискурсу. Особливо яскраво це проявляється у випадку електронної пошти, проте спостерігається і в інших мережних жанрах, таких, як особисті сторінки, реклама, корпоративні сайти, блоги тощо.

Шепхерд та Ваттерс першими зробили спробу запровадити класифікацію мережних жанрів, базуючись на динамічності як основній їх характеристиці. Автори дійшли висновку, що ключовим фактором цифрової комунікації є постійна зміна, і, відповідно, що класифікація мережних жанрів має засновуватися на ступеневій еволюції жанрових ознак. Вони запропонували такі чотири основні категорії: 1) реплікація існуючого жанру (наприклад, електронна газета або онлайновий словник); 2) варіація існуючого жанру (наприклад, новинний ресурс або блог); 3) новостворений жанр (наприклад, персональна новинна розсилка); 4) спонтанно виникаючий жанр (наприклад, домашня сторінка чи список закладок). Визначальна ознака цієї класифікації полягає в тому, що жанр може переміщуватися з однієї категорії до іншої.

Яскравим прикладом такої еволюції є розвиток мережних газет. На початку своєї історії більшість інтернет-видань були лише електронною копією свого паперового зразка (тобто могли бути віднесені до реплікації існуючого жанру). Але із розвитком мережних технологій і усвідомленням їх можливостей інтернет-видання отримали в своє розпорядження нові інструменти подачі матеріалу і перебрали на себе багато нових функцій (рухливі графіки та діаграми, відео- та аудіозаписи політичних виступів чи інших подій, полеміка в режимі реального часу тощо). Надалі веб-ресурси прийшли до створення такої послуги, як персоналізація новин, звільняючи читача від необхідності особисто проглядати новинні сайти (на основі існуючого жанру створюється новий). Відповідно до цього, нинішня публікація на сайті суттєво відрізняється від традиційної публікації, а публікація в Інтернеті точної електронної копії відповідного видання рівнозначна її розміщенню в бібліотеці чи архіві. Остання категорія – спонтанно виникаючі жанри – включає в себе всі ті форми комунікації, які виникли безпосередньо в мережі і не мають чіткого жанрового передування.

Одним із центральних питань мережного дискурсу є питання грамотності. Грамотність в цілому не зводиться до кодування/декодування писемного тексту; вона включає в себе вміння інтерпретувати та використовувати зображення, звукове оформлення тощо. В комп'ютерно-опосередкованому спілкуванні, зважаючи на його багатоаспектність, розуміння грамотності є ще більш широким. Грамотність включає в себе усвідомлення засобів комунікації як соціальних по суті своїй практик, сконструйованих окремим соціумом для задоволення своїх потреб, вміння ними користуватися і розуміння їх можливостей та обмежень. В контексті мережної комунікації поняття грамотності включає в себе володіння апаратним та програмним забезпеченням, усвідомлення можливостей нового комунікативного середовища і володіння його мовним кодом. Конструювання значення з сукупності текстових, графічних, просторових та гіпертекстових елементів вимагає від користувача комплексного знання традиційних та нових змішаних жанрів, прийнятих правил поведінки, культурних та мовних кодів, вміння взаємодіяти як з іншими користувачами, так і з самим середовищем.

Реалізація мовної грамотності в Інтернеті також має свої особливості. Однією з характерних ознак мережного спілкування є порушення мовних норм в ситуаціях неформального спілкування в Інтернеті. В мережному комунікативному середовищі виникає нове розуміння письменності як здатності обирати слушні мовні засоби для конструювання значень. З одного боку, ступінь толерантності до мовних порушень є набагато вищою, ніж в інших видах мовної взаємодії. Деякі порушення (такі як мультиплікація розділових знаків, відмова від заголовних літер тощо) не вважаються за помилку. Також високим є ступінь толерантності до помилок друку. В той же час, активним є рух за грамотність та чистоту мови. В цілому спостерігається суперечлива тенденція: при досить високому рівні мовної рефлексії комунікантів в мережі загальний рівень грамотності мережних текстів є досить низьким. На думку деяких дослідників (Г. Н. Трофімова, Г. Ч. Гусейнов), у даному разі буде некоректним говорити про спотворення та спрощення мови, оскільки тут йдеться про виникнення нової функціональної мови – мови мережного спілкування, – і, відповідно, нової норми.

У багатьох випадках порушення мовних норм є свідомим і навмисним (т.зв. ератизація). Таким чином мовці намагаються розширити спектр доступних експресивних засобів і наблизити писемне мовлення до усного неформального. Зворотнім боком такого підходу є ще більше розмиття меж мовної норми і відтак неусвідомлення мовцями власних мовних помилок. Ератизована форма може вживатися по інерції, не осмислюючись як ератив і, відповідно, втрачаючи своє стилістичне значення. Інший випадок помилкового вживання еративів – винесення їх за межі комунікативної ситуації, в якій їх вживання є стилістичною нормою. Мовленнєва ситуація, вільна від технічних обмежень або можливостей, які є причиною появи тих чи інших мовних особливостей, робить ці особливості зайвими, і відтак їх вживання – помилковим (система скороченого запису, доречна в SMS чи чаті, не є доречною в традиційній записці). Винятком є літературний текст, в якому допускається вживання мовних аномалій задля більш повного розкриття творчого задуму.




Галина Маковська

м. Луцьк
Проблема індивідуального підходу при вивченні іноземної мови

Проблема індивідуального підходу до студентів в процесі навчання пов'язана з важливими практичними завданнями: урахування рівня розумового розвитку студентів; рівень їх знань і умінь; працездатність майбутніх спеціалістів; рівень їх пізнавальної і практичної самостійності; темп роботи; ставлення до навчання; наявність і характер пізнавальних інтересів; рівень вольового розвитку.

У статті розглядається навчальний процес у вищій школі на нинішньому етапі його розвитку, що повинен враховувати тенденції суспільного поступу і психології молоді; форми і методи реалізації навчального процесу, що відповідають принципам демократії, академічних свобод, справедливості, конкуренції (змагальності), всеохоплюючого контролю і самоконтролю, дисцишпни і відповідальності, педагогіки співробітництва в ситемі "студент-викладач". Аналізуючи вітчизняну та зарубіжну педагогічну та методичну літератур) з цієї проблеми дослідили, що І.Є. Унт ставить питання про необхідність вивчення „об'єкту індивідуалізації", врахування окремих психічних процесів, які впливають на засвоєння студентами навчального матеріалу.

Вчені Алексєєва М.І. , Асєев В.Г та Ніколаєва С.Ю. розглядають головні компоненти індивідуального підходу до вивчення та засвоєння студентами іноземної мови. Власне індивідуалізація процесу навчання іншомовного мовлення – це цілісна система, яка має охоплювати всі сторони та етапи навчально-виховного процесу з іноземної мови, а також передбачати комплексне врахування і цілеспрямований розвиток компонентів кожної з підструктур психологічної структури індивідуальності студента, що здійснюють значний вплив на якість оволодіння ним іншомовним мовленням

Ефективність навчання англійської мови у значній мірі залежить від чіткої та гнучкої організації навчального процесу на занятті, від уміння викладача враховувати реальне засвоєння матеріалу кожним студентом та його індивідуальні особливості .

Процес навчання у вузі опосередкований індивідуальними відмінностями у здатності студентів до вузівського навчання. Вони пов'язані з індивідуально-типологічними особливостями нервової системи студента, які впливають на процес засвоєння, швидкість утворення зв'язків, а також з пізнавальною діяльністю студента. На засвоєння та застосування знань безпосередньо впливають такі індивідуальні особливості розумової працездатності, як гнучкість, активність, самостійне мислення, тісний взаємозв'язок між конкретними та абстрактними його компонентами, рівень аналітико-синтетичної діяльності, точність сприйняття, швидкість запам'ятовування, індивідуальний досвід, здатність до узагальнення.

У традиційній системі навчання повне урахування індивідуальних відмінностей студентів неможливе через ряд причин. Головні з них: нездатність забезпечити активну розумову працю всіх студентів; переважання інформаційно-ілюстративних методів викладання з орієнтацією на середнього студента; відсутність постійного зворотнього зв'язку; недостатня дієвість управління процесом навчання. Тому однією з найголовніших є проблема підвищення ефективності навчання завдяки його індивідуалізації, характерною рисою якої, вимога переміщення центру уваги викладача з предмета, що вивчається, на студента, якого він навчає.

Отже, перед викладачем постає складна проблема - забезпечити успішне навчання великої кількості студентів з такими строкатими індивідуальними відмінностями за єдиною для всіх програмою. Проблема індивідуального підходу полягає не в тому, щоб нівелювати індивідуальні відмінності студентів, а в тому, щоб допомогти кожному з них успішно оволодіти знаннями, вміннями та навичками відповідно до їх можливостей.

Проблема урахування індивідуальних особливостей студентів є однією з центральних проблем при вивченні іноземних мов. Жоден метод навчання і виховання не може дати потрібних результатів, якщо він застосовується без урахування індивідуальності студента.

Ця проблема має велике значення для процесу навчання іноземної мови. Викладач повинен знати індивідуальні особливості усіх студентів. Кожен студент - це своєрідна неповторна індивідуальність. Індивідуальною є і мова людини як вираження її переживань, почуттів, емоцій, стосунків з іншими людьми, моральних прагнень. Ось чому мета щоденної роботи викладача - допомогти кожному студенту з різними потенційними задатками оволодіти англійською мовою.

Головним завданням вищої школи є не вчити, а навчати вчитись, підготувати студента до безперервного самостійного навчання. Тому, вважають дослідники, повинні змінитися функції студента та функції викладача. Перший повинен буде разом із засвоєнням відповідних знань розвивати в собі здатність, навички і вміння самостійно їх шукати, тобто опановувати науковим методом пізнання. Другий же відповідно - допомогти першому навчатися вчитись. При цьому (в ідеалі) мають враховуватись індивідуальні психологічні особливості студента, визначитися час, темп навчання, комплекс навчальних предметів, основ наук, які належить засвоїти, і форма контролю тощо.

За такої постановки процесу навчання на основі індивідуалізації у студента розвиваються і формуються такі якості, як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість, захоплення, дослідницький стиль діяльності, нарешті, культура пошуку і праці. А це і є ті якості, що так необхідні майбутньому фахівцеві, який буде діяти в нових суспільних умовах. Крім того, сучасному спеціалісту важко буде обійтися без творчих здібностей, ерудиції та ділової активності. А позвиваються в умовах індивідуалізації навчання, в умовах самостійного пошуку і самостійного засвоєння знань.

Важливим є особистісний підхід до кожного студента, якого ми вчимо. Перед тим як здійснювати індивідуальний підхід, потрібно провести дуже кропітку дослідну роботу і продовжувати її щоденно. Насамперед, слід скласти індивідуальну психолого-методичну характеристику групи. Вивчити загальні дані про студента, його успішність з англійської мови та рідної мови. Ці дані допомагають з'ясувати напрям мислення та здібності даного студента до гуманітарного циклу наук.

Важливо також вивчити мотиви, які спонукають студента до оволодіння англійською мовою. Називаються такі мотиви: вважаю, що кожна освічена людина повинна володіти принаймі однією іноземною мовою; англійська мова потрібна для майбутнього навчання, професії, особистого життя; англійська мова – засіб отримання інформації, яка мене цікавить; мені подобається вивчати мову: вимову, нові слова та вирази; англійська мова захоплює мене тим, що я можу обговорювати події, ситуації, спілкуватися англійською мовою з товаришами та викладачем; хочу знати англійську мову не гірше від інших студентів; вивчаю англійську мову тому, що вона є частиною навчальної програми; вивчаю тому, що потрібно мати добрі оцінки з усіх предметів; вивчаю англійську мову тому, що люблю і поважаю свого викладача.

Досвід показує, що чим вищий рівень мотивації та інтересу, тим вищий рівень знань.

Отже, головне правило індивідуалізації - щоб уся робота щодо виявлення та формування індивідуальності неодмінно передбачала активне включення самого студента в цей процес. Уся сутність індивідуалізації навчання полягає в тому, щоб допомогти студентові розкрити як для себе, так і для інших ті свої особливі якості, які в ньому закладені. Цей процес у кожного проходить по-своєму. Викладач виступає як активний помічник. Він має допомогти студентові "знайти себе", наблизитися до розуміння своїх індивідуальних особливостей, закладених, і навчитися використовувати їх продуктивно, творчо.

Принцип індивідуалізації навчання прагне до системності та цілісності. У це поняття закладені усі головні компоненти індивідуалізації навчання, позначені взаємозв'язки їх між собою, вказана цільова спрямованість і об'єкт додатку. У цьому й виражається системність та цілісність.


Людмила Максименко

м. Київ
Методичні передумови створення підсистеми вправ для навчання майбутніх менеджерів невиробничої сфери професійно спрямованого діалогічного мовлення
Основна мета навчання іноземної мови за професійним спрямуванням полягає у формуванні та розвитку професійної комунікативної компетенції. Досягнення цієї мети потребує змін у вимогах до рівня сформованості вмінь ведення професійно спрямованого діалогічного мовлення (ПСДМ), вимагає нових підходів до відбору змісту навчання і навчального матеріалу.

Під час навчання у вищому немовному закладі студент повинен не лише засвоїти певний зміст предмету «іноземна мова», але й оволодіти здатністю орієнтуватися в різноманітних ситуаціях ПСДМ, а також навчитися співробітництву.

Саме тому, розробляючи підсистему вправ для навчання майбутніх менеджерів невиробничої сфери ПСДМ необхідно врахувати сучасні методичні принципи навчання ІМ і визначити основні вимоги до вправ. Зупинимося детальніше на цих питаннях.

Розробкою системи вправ займалося багато вчених: І.Л. Бім, В.А. Бухбіндер, А.Г. Китайгородська, М.В. Ляховицький, Ю.І. Пассов та ін. Значний внесок у створення системи вправ для навчання професійно спрямованої ІМ у сфері економіки і бізнесу зробили Н.Л. Драб, Г.О. Ємельянова, І.В. Коломієць, С.С. Коломієць, Л.Б. Котлярова, Л.Ф. Манякіна.



Проаналізувавши роботи згаданих вчених, ми дійшли висновку, що під час навчання ІМ слід дотримуватись таких основних дидактичних принципів: свідомості, наочності, активності, систематичності й послідовності. Щодо методичних принципів, то серед виділених у науковій літературі, особливого значення в рамках нашої підсистеми набуває принцип професійної комунікативної спрямованості, а також підпорядковані йому принципи домінуючої ролі вправ, взаємопов’язаного навчання, функціональності, ситуативності, новизни. Окрім цих також необхідно врахувати принцип колективної взаємодії.

Прагнення студентів спілкуватися в межах професійних тем і ситуацій, викликане майбутньою професійною діяльністю, необхідно задовольняти, створюючи на заняттях умови для підвищеної мовленнєвої активності. Отже, головним методичним принципом виступає принцип професійної комунікативної спрямованості, який передбачає навчання, під час якого студент матиме змогу виступати учасником спілкування в рамках певного фрагменту мовлення, що допомагає формувати вміння орієнтуватися в комунікативній ситуації. Відповідно до цього принципу процес навчання ІМ слід будувати з урахуванням майбутньої професії студентів. У межах нашого дослідження така спрямованість пов’язана зі створенням підсистеми вправ для формування та розвитку навичок і вмінь ПСДМ на матеріалі фахових автентичних аудіодіалогів / полілогів, які слід попередньо відібрати відповідно до розроблених критеріїв. Це надасть можливість продемонструвати певний мовний і мовленнєвий матеріал для того, щоб студенти застосовували отримані знання для вирішення професійних завдань. Урахування цього принципу передбачає також застосування доцільних прийомів роботи.



Принцип домінуючої ролі вправ тісно пов’язаний із попереднім принципом і визначає теоретично обґрунтовану організацію вправляння в діалогічному мовленні, що забезпечуватиме мотивацію студентів до навчання та закріплення засвоєного матеріалу.

Навчання усного діалогічного мовлення з використанням ФААД природним чином передбачає паралельне формування у студентів навичок і вмінь говоріння й аудіювання. Отже, важливим для нашого навчання є принцип взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності.

Слід зазначити, що принцип функціональності реалізується шляхом використання таких навчальних матеріалів, які відповідають професійному змісту навчання майбутніх менеджерів. Цей факт викликає необхідність враховувати принцип ситуативності, тобто відбір ФААД у рамках нашого дослідження має відбуватися у відповідності до сфер, ситуацій і тем усного спілкування майбутніх фахівців. У такий спосіб він відображатиме специфіку функціонування мовного матеріалу в ситуаціях і темах ПСДМ, а також зміст професійної сфери спілкування. Ситуативно-тематичне підґрунтя навчання впливає на продуктивність спілкування, допомагає студентам навчитися визначати компонентний склад ситуації. Такий процес оволодіння мовою буде максимально наближений до реальних умов професійного спілкування.

Принцип новизни навчальних матеріалів у нашій підсистемі вправ забезпечуватиметься використанням ФААД, які демонструватимуть цікаві для студентів приклади і ситуації професійної іншомовної діяльності менеджерів.

Одним із принципів мовленнєвої комунікації, який робить великий внесок у спільну працю, є принцип колективної взаємодії . Оскільки йдеться про навчання саме діалогічного мовлення, цей принцип передбачає організацію навчального процесу таким чином, щоб студенти мали можливість активно спілкуватись, обмінюватися навчальною інформацією. За рахунок цього збагачуються їх знання, удосконалюються навички та вміння, складаються характерні для колективу стосунки, що виступають умовою і засобом підвищення ефективності навчання ІМ.

Отже, визначивши основні принципи створення підсистеми вправ для навчання майбутніх менеджерів ПСДМ з використанням ФААД, зупинимося на понятті «вправа». Під вправою в методиці розуміють «спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення».

Оскільки результат навчання значною мірою залежить від правильної організації цього процесу, то під час створення підсистеми вправ необхідно визначити вимоги до них. Серед сучасних вимог, які ставляться до вправ можна назвати ті, що висуваються до самої структури вправи, а також до кожного з її компонентів. Необхідною умовою ефективності навчання вважається використання різних типів і видів вправ.

Під час створення нашої підсистеми для навчання ПСДМ ми врахували запропоновані Н.К. Скляренко вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок та вмінь, а саме: обов’язкова трьохкомпонента структура (завдання, виконання завдання та контроль виконання завдання), вмотивованість завдання, новизна, переважне застосування умовно-комунікативних і комунікативних вправ, наявність навчально-комунікативної ситуації, доречне використання опор.

З огляду на специфіку нашого дослідження, особливого значення набувають такі вимоги, як професійна спрямованість та орієнтованість на навчання ПСДМ з використанням комунікативних компенсаторних стратегій ділової риторики, серед яких уникання складних запитань, застосування дипломатичних стратегій у спілкуванні, застосування прийомів рефлексивного слухання та розуміння невербальної поведінки співрозмовників.

Отже, практичне значення розглянутих вище положень полягає в тому, що врахування загальнометодичних та дидактичних чинників надає можливість визначити типи і види вправ для формування вмінь ведення професійно спрямованого діалогу англійською мовою.
Світлана Мірошник

м. Київ
Структурні особливості порівняльних фразеологічних одиниць та їхні експресивні функції
У цій роботі приділяється більше уваги стилістичному аспекту ФО, і при контекстній реалізації ФО ця сторона їх значення особливо проявляє свої можливості. Так як порівняльні ФО базуються на прийомі образного лінгвістичного порівняння взагалі, ми почнемо цей аналіз розглядати як це поняття. Наведемо визначене порівняння, яке сформував Мартін Вівальді: "La comparacion o imagen es un procedimiento literatio que sirve para hacer comprender mejor una nociуn abstracta o un objeto poco conocido para pintar con fuerza una situaciуn o simplemente para poner de relieve una idea o darle cierta gracia" Більшість дослідників вивчають порівняння як співставлення двох явищ з тим, щоб пояснити один з них за допомогою іншого. Схожість та несхожість у фразеології як близькоспоріднених, так і неблизькоспоріднених мов, це ще не досить вивчене питання. І часто дослідники наполягають лише на національній самобутності фразеології своїх мов, не помічаючи її схожості з іншими мовними системами. Особливо це стосується вивчення у порівняльному плані фразеології двох мов, так як стійкі словосполучення не прямо і не легко співвідносяться один з одним в різних мовах. Тут багато чого залежить від самого типу словосполучення.

Перш ніж перейти до співставленого вивчення групи ФО - порівнянь в іспанській та українській мовах, для цієї роботи необхідно розглянути ще деякі питання, які стосуються загальної теорії фразеології, їх стилістичного статусу експресивних засобів мови.



como una vela немовби аршин проковтнув

haber de todo como en botica як в аптеці

Як екпресивний засіб порівняння - дуже поширене в публіцистиці та художній літературі. Порівняння часто може бути композиційним прийомом і служить основою розгорнутого образу. Загальна ідея композиції та розгорнуті образи визначають вибір засобів вираження. Порівняння складається із співставлень двох понять, явищ, предметів, осіб, які поєднані між собою якимось загальними ознаками. Ознак, які поєднують схожі речі, явища, повністю не переносяться на порівняльний предмет, а чітко виділяються. Легко помітити, що порівняння утворюються з готових лексичних одиниць і пов’язані з розвитком розмовних стилів та стилів викладання. Слово, що означає предмет або особу, яке порівнюється, називають об’єктом порівняння, другий компонент порівняння взагалі визначається як термін порівняння. Порівняння поділяються на 2 основні групи:

I. Порівняння точні, логічні, без оціночних елементів

(cabeza) como de plomo (голова) як свинцем налита

trabajar como un reloj працювати як годинник

Критерій - використовується у нейтральному стилі.

II. Порівняння, яке має оціночний елемент або щось, що відноситься до певного стилю (піднесеного, фамільярного).

beber como una сuba пити як бочка

cuidar como a las nias de sus ojos берегти як зіницю ока

Що стосується структури, то в якості відтворюваних мовних одиниць фразеологічні звороти завжди виступають як структурне ціле складового характеру, що складається із різноманітних за своїми морфологічними властивостями слів, які являються в різних синтаксичних відношеннях між собою. За структурою фразеологізми української та іспанської мов поділяються на дві великі групи:

1) фразеологізми, що відповідають реченню:

ha llovido mucho desdе entonces багато часу пройшло з тих пір

lo de detras de la cortina ось де собака зарита

una gota de agua en el mar капля в морі

2) фразеологізми, що відповідають сполученню слів:



estar en ascuas ніби на голках

no descoser los labios тримати язика за зубами

Звичайним засобом оформлення компаративних відносин між елементами сталих порівнянь є порівняльні сполучники. Сполучник як. Компаративні конструкції з цим сполучником складають велику частину стійких порівнянь як в українській, так і в іспанській мовах.



conocer como los dedos de la mano знати, як свої пять пальців

vivir como perro y gato жити як кішка з собакою

mas pobres que las ratas бідний як церковна миша

Згідно з проведеним аналізом більшість компаративних фразеологізмів ми можемо розділити на дві чудові у функціональному відношенні групи: ад’єктивні та адвербіальні компаративізми. Структурна модель компаративізмів складається з двох компонентів. Перший компонент цієї двочленної конструкції, яка є основою порівняння, виражається прикметником, дієсловом або прислівником. Цей компонент визначає якість, властивість або стан суб’єкту. Другий компонент моделі виражається іменником як в однині так і у множині. Перший компонент компаративної фразеологічної одиниці є семантичним або структурним центром фразеологічного словосполучення. Другий компонент виконує роль підсилювача властивості, стану або якості суб’єкту, функціонального зближуючись з прислівником міри "дуже", "цілком", "зовсім" (абсолютно).



claro como la luz del dia ясно як божий день

bella como un cuadro гарненька як на малюнку

Ад’єктивні вислови, як і звичайні прикметники, взагалі виконують функцію визначення іменника:



como caido de las nubes як з неба упав

mas sordo que la tapia глухий як пеньок

Дієприкметникові вислови взагалі починаються дієприкметником hecho або hecha (зроблений, зроблена) і використовуються як іменний член при дієсловах стану або ж у абсолютних конструкціях.



hecho una bacalada худий, як скелет

hecho una leo як чурбан

hecho una estatua як болван (як стовп)

Ці ФО мають значення якісної характеристики особи. Їх можна віднести до ад’єктивних фразеологізмів, так як вони поєднуються з тими ж словами, що і фразеологізми, які співпадають з прикметниками, мають той же набір граматичних категорій.



bueno cuando duerme добрий, коли спить

Адвербіальних ФО в іспанській мові значно більше ніж адєктивних, але і вони представлені різноманітними структурними типами з цілісним та роз’єднано цілісним значенням. Адвербіальні порівняння виконують в реченні одну функцію прислівника - виступають у функції обставини образу дії, яка не виділяється комами.



como una aguja en un pajar як голка в скирді сіна

como el que oye llover як з гуся вода

como perro con pulgas як на (гарячих) голках

Метою цієї роботи є спроба порівняльного вивчення структури, семантики, образної основи, синтаксичних та стилістичних функцій компаративних ФО іспанської та української мови, які є досить багаточисленими та функцірнально-активними в обох мовах. Загальновідомо, що будь-який підхід у вивченні іспанської фразеології є цікавим і плідним, бо мова йде про виключно багатий і різноманітний матеріал, функції якого виходять далеко за межі бути лише експресивним засобом у побудові художнього тексту.


1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База даних захищена авторським правом ©vaglivo.org 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка